Informe Especial. La atención educativa en los colegios públicos rurales: retos y opotunidades
La Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, a través del informe especial que presentamos, aborda una realidad que está ineludiblemente relacionada con problemas o retos de la sociedad. Nos referimos a la educación en zonas despobladas; es decir, la situación que pesa sobre nuestro sistema educativo desplegado en los entornos de zonas rurales afectadas por la disminución de población asentada en estos territorios. Desde la perspectiva humana, nos acercamos a la singularidad de los protagonistas de la actividad educativa que residen en estos espacios amenazados por la pérdida de residentes.
Se han repetido las ocasiones en las que la denominada "España vaciada" ha dado la voz de alarma sobre los riesgos que le acechan y que ponen en peligro su supervivencia. Son muchas las zonas de Andalucía que ven comprometido su futuro y su propia existencia presente por un modelo de despoblación progresivo que lastra a sus vecinos a un grave alejamiento de los servicios y de los sustentos más elementales para hacer posible una vida cotidiana, accesible y en igualdad de condiciones que el resto de la población urbana.
La educación que se imparte en el mundo rural no es ajena a esta realidad. Una escuela puede ser el elemento que garantice no solo el respeto a los derechos constitucionales, sino, sencillamente, la razón de permanencia de la vida en un pueblo. Pocas veces el escenario educativo por excelencia adquiere un potencial de acogimiento, integración y anclaje de la población en su entorno natural.
Por dicho motivo, abordamos en este trabajo una cuestión enmarcada en la materia educativa, pero perfectamente imbricada en otros muchos aspectos que afectan a las características de determinados territorios, sus recursos de comunicación viaria, los servicios implantados en las zonas, la entidad poblacional de estos municipios, su recíproca integración, o su accesibilidad a las redes de información, entre otros factores.
La elección del tema que abordamos no ha sido neutral. Tampoco lo es la posición desde la que nos acercamos al tema ya que esta Institución tiene encomendada legalmente la labor de proteger y garantizar los derechos y libertades de las personas, procurando ante los poderes públicos la mejor definición de tales derechos y la efectiva disposición de los sistemas que los garantizan y hacen creíbles.
Y uno de estos derechos es la Educación. Es evidente que el Derecho a la Educación permanece en una dimensión formal y solemne si desde los poderes públicos no se articulan las acciones para transformar lo meramente proclamado en distintos instrumentos jurídicos en la constatación efectiva y cierta del contenido y significado de tal derecho. Siguiendo con el caso tratado, el derecho a la educación sólo se entiende desde un centro escolar, de los profesionales implicados, medios didácticos, el alumnado y sus entornos familiares, un modelo regulador, y un largo elenco de elementos que se interrelacionan hasta alcanzar un sistema organizado y funcional en ese particular ámbito territorial.
Hablamos, además, de un derecho fundamental y universal que se expande para el conjunto de la ciudadanía, entendida en toda su complejidad desde lo social pero también desde lo territorial. La vocación expansiva del derecho constitucional a la educación nos ha llevado a lo largo de cuatro décadas de desarrollo a comprender la importancia de hacer de su práctica un escenario donde caben todos; en el que la población resulta titular y merecedora de su disfrute y acceso en igualdad de condiciones. Aquella que responde con normalidad y solvencia a esa vocación participativa, pero también para otros colectivos que por sus características personales, sociales, económicas o culturales presentan dificultades para integrarse en el sistema.
Asumimos con este trabajo el reto de analizar la atención que recibe el alumnado escolarizado en los Colegios Públicos Rurales (CPR) de Andalucía, poniendo de manifiesto sus carencias, necesidades y también sus bondades. Ofrecemos asimismo una serie de datos, valoraciones y propuestas con el objetivo de mejorar los retos y dificultades a los que se enfrentan muchos niños y niñas andaluces escolarizados en los colegios ubicados en zonas rurales. Y también queremos otorgar mayor protagonismo a la escuela rural ya que, hasta el momento, ha sido una temática poco estudiada respecto a otros ámbitos de la investigación educativa, lo que, sin duda, ha contribuido a potenciar su invisibilidad.
Pretendemos, en definitiva, dar visibilidad a este modelo educativo, ayudar a mejorar la escuela pública rural andaluza en tanto que, como servicio público, le ha sido encomendada la importante labor de eliminar las desigualdades de partida del alumnado en razón del territorio donde habitan. No podemos permitir que las deficiencias en el ámbito educativo sean un elemento más para el abandono de los pueblos. Un abandono que pone en riesgo el derecho de los niños a acceder a la educación en su propio entorno social y geográfico.
Las poblaciones sin renovación generacional, los pueblos y aldeas sin niños son el anticipo de la desaparición de estos espacios habitados que hacen sostenible el territorio: recreos mudos, pueblos muertos.
Jesús Maeztu Gregorio de Tejada
Defensor de la Infancia y Adolescencia de Andalucía
Defensor del Pueblo Andaluz
La Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, viene realizando importantes esfuerzos y dedicación para atender los problemas que, dentro del ámbito educativo, inciden especialmente sobre los colectivos más desprotegidos y desfavorecidos de la sociedad. Ello se traduce en una apuesta firme y decidida por intentar dar respuestas a las necesidades de los más débiles, así como por servir de apoyo a aquellos ciudadanos y ciudadanas que mayores dificultades encuentran para conseguir que sus derechos y aspiraciones legítimas sean respetados y amparados por la Administración Pública.
La promoción y defensa de los derechos constitucionales y estatutarios relacionados con la educación han venido constituyendo un objetivo de primer orden en las actuaciones de esta Institución. No olvidemos que el derecho a la educación no se limita al acceso de una serie ordenada de conocimientos y aprendizaje de habilidades, sino que alcanza la dimensión de constituir todo un instrumento esencial de desarrollo, identidad y dignidad para las personas que gozan de tan esencial derecho constitucional.
La Defensoría, por tanto, ha volcado su esfuerzo en lograr ante las administraciones, y poderes públicos responsables, la creación de todo un Sistema educativo que sea la garantía organizativa de ese derecho fundamental a la Educación y que disponga de las medidas necesarias para compensar y corregir las desigualdades que por razones socio-económicas, culturales y geográficas impidan o dificulten el acceso a la educación, o tenga como efecto el que la calidad de la misma sea inferior a la del resto de la población escolar.
Por otro lado, hemos de tener en cuenta que el diseño de ese Sistema educativo se vuelve un factor estratégico para alcanzar sus objetivos y, entre los factores que se deben abordar, el territorio y la población son conceptos que condicionan la ordenación de los recursos necesarios para lograr la propia efectividad del Sistema.
De ahí que los fenómenos relacionados con la despoblación están afectando de manera grave a los objetivos de lograr una implantación general y normalizada de los recursos educativos en el territorio de Andalucía. Las zonas que padecen esta pérdida del elemento humano y de población infantil ven amenazada la presencia de recursos educativos o gravemente afectada la dotación de estos medios.
Nos enfrentamos a un fenómeno ―despoblación― que pone en riesgo el derecho de los niños y niñas a acceder a la educación en su propio entorno social y geográfico. Un problema que encierra un gran calado y que afecta a lo que se denominan, con mayúsculas, Políticas de Estado, que hay que abordar de forma transversal y global, intentando trasladar la sensibilidad del reto demográfico al conjunto de las estrategias públicas en colaboración con las políticas de la Unión Europea.
En este contexto, desde la particular responsabilidad de la Defensoría de la Infancia y Adolescencia, hemos considerado necesario analizar con especial atención las consecuencias de estos procesos de despoblamiento de muchas zonas rurales de Andalucía y los evidentes impactos que ello provoca en las necesidades educativas de estas personas que, sencillamente, aspiran a merecer los servicios y políticas públicas que garanticen su permanencia en sus territorios en igualdad de condiciones que el resto del alumnado.
Pero, además, una escuela puede ser el elemento que garantice no solo el respeto a los derechos constitucionales, sino, sencillamente, la razón de permanencia de la vida en un pueblo. Pocas veces el escenario educativo por excelencia adquiere un potencial de acogimiento, integración y anclaje de la población en su entorno natural.
Por las razones expuestas, hemos abordado en este trabajo, de manera global, un estudio pormenorizado del funcionamiento de los colegios públicos rurales de Andalucía (CPR).
La primera actuación desarrollada para ofrecer un trabajo en profundidad y recopilatorio de los colegios públicos rurales en el territorio andaluz ha sido la tramitación de una queja de oficio, ante la entonces Consejería de Educación y Deporte, que sirviera de cauce formal para el diseño y las actuaciones de estudio e investigación sobre estos recursos educativos (queja 19/6853). Al amparo de esta iniciativa solicitamos de la administración educativa una serie de datos que consideramos necesarios para comenzar con nuestro trabajo.
En concreto, demandamos información sobre aspectos tales como el número, identificación y localización de los colegios; niveles educativos que imparten; alumnado matriculado desglosado por colegios, etapas, niveles y sexo; equipo docente por centro, etapas, sexo, tramos de edad y asignatura; otras dotaciones de servicios profesionales socio-educativos adscritos al recurso en cuestión; etcétera.
Además de estos datos, pretendimos obtener información sobre las intervenciones y proyectos que se hubieran elaborado y circunstancias de su ejecución sobre estos CPR; los recursos educativos complementarios implantados (comedor escolar, transporte escolar y actividades extraescolares). El alumnado con necesidades educativas especiales debía obtener también un destacado protagonismo en el trabajo, es por ello que demandamos información sobre el número de alumnos con necesidades educativas especiales; número de aulas específicas de educación especial; número de profesionales asignados; alumnado con asistencia domiciliaria.
Esta petición de datos concluyó con el número de alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo asociada a sus circunstancias sociales.
La información debía entenderse referida al curso que en aquel momento se estaba desarrollando, esto es, 2019-2020, si bien sería de gran utilidad disponer de las series de los dos cursos previos (2018-2019 y 2017-2018), para un adecuado análisis de la evolución de dichos datos.
Efectivamente, el contacto primario para iniciar las investigaciones partía de los datos que solicitábamos a la Consejería de Educación y que se habían desglosado en los aspectos recogidos en el escrito antes citado. Sin embargo, nuestra intención a la hora de acometer los objetivos de la queja de oficio, y su desarrollo expositivo como Informe Especial, iban claramente dirigidos a la propia esencia de estos colegios públicos rurales. Pretendíamos conocer estos recursos de manera individualizada y singular a través de las técnicas apropiadas para disponer un relato directo y veraz de esta realidad ―o realidades, mejor dicho―
Por otro lado, consideramos necesario preparar un soporte de datos recogido en una encuesta específica que se ofrecería a todos y cada uno de los CPR de Andalucía para poder contar con las aportaciones de todo el grupo de centros rurales gracias a sus respuestas, Fuimos conscientes de la compleja entidad del conjunto de centros y dispositivos de los colegios públicos rurales en el territorio andaluz y la conveniencia de disponer sistemas de conocimiento a través de datos comunes para procurar obtener una información específica de cada uno de ellos comparable y susceptible de un análisis comparativo y acumulado de todos los datos que entendimos como necesarios y útiles.
La confección de este cuestionario, tanto en su fase embrionaria como en su redacción final, también contó con las ideas, aportaciones y correcciones de profesionales de los centros y de la inspección educativa.
Una vez concluida la encuesta, la adaptamos a una aplicación especializada que permite la transmisión de la encuesta, la cumplimentación de sus datos y la devolución para su recepción y estudio. También hemos contado con asistencia técnica externa para realizar el tratamiento, exportación y análisis del importante y numeroso acervo de datos obtenidos de las respuestas de los cuestionarios.
Hemos de señalar que la cumplimentación del cuestionario por el equipo directivo de los centros ha suscitado dificultades, ya que el manejo de esta aplicación no resulta fácil. A pesar de ofrecer ―y prestar― la ayuda y apoyo desde esta Institución para registrar las respuestas, la propia extensión de la encuesta e ingente cantidad de datos que incluye ha implicado un esfuerzo añadido a los equipos directivos ciertamente importante.
Al igual que recogemos a lo largo de distintos apartados de este Informe Especial, debemos reconocer la cuidada atención que esta tarea ha merecido entre estos profesionales. Valga, aquí también, expresar el agradecimiento de esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía y Defensor del Pueblo Andaluz por la colaboración recibida sobre la que se sustentan los contenidos descriptivos de estos centros educativos rurales.
Los contactos que se han mantenido para solicitar y recordar la elaboración de cada encuesta nos ha permitido, en muchas ocasiones, mantener conversaciones con los profesionales que, al igual que transmitían sus dificultades habituales de cargas de trabajo, aportaban su compromiso de asumir la tarea añadida de preparar y contestar la encuesta. El resultado así lo acredita.
No obstante, hemos de lamentar que esta colaboración ha tenido dos excepciones. Así, no han prestado su apoyo las personas que venían ejerciendo funciones de dirección de dos colegios públicos rurales: CPR “Alto Almanzora” en Armuña de Almanzora (Almería) y CPR “Medio Almanzora” en Albox (Almería). A pesar de los múltiples requerimientos realizados, en la última conversación telefónica mantenida con estas dos personas confirmaron su intención de no cumplimentar los datos de la encuesta y así lo manifestarían a la Inspección de educación. Además de un incumplimiento legal por parte de estas funcionarias en las labores de colaboración y auxilio preferente a las labores de la Defensoría, su infundada negativa condiciona en cierta medida el análisis estadístico que se realiza en el capítulo 6 al no haberse podido incluir la información que afecta a ambos centros docentes y sus respectivas sedes.
El cuestionario fue enviado para su cumplimentación a los contactos de correo electrónico facilitados desde la Consejería de Educación en el mes de marzo de 2021. Fue requerido de nuevo ante los CPR sin respuesta a lo largo del mes de junio; y, finalmente, gestionamos de nuevo la petición de información en sucesivos contactos enviados a los CPR desde septiembre hasta diciembre de 2021. Las últimas encuestas fueron recibidas ya en enero de 2022.
Este ámbito temporal de los trabajos de la encuesta ha sufrido una prolongación más larga de la deseada. No queremos reiterar las dificultades esgrimidas para explicar la dilación de las respuestas, que provocan nuestro respeto y comprensión, por más que no hemos cejado en impulsar estas contestaciones sabedores de que la entidad del Informe Especial se hacía depender de la colaboración solicitada a los equipos directivos. Del mismo modo, el valor que ―en su caso― alcance a ofrecer este Informe Especial depende necesariamente de los argumentos y aportaciones construidas desde los propios centros.
Junto a este trabajo en su aspecto más estadístico o cuantitativo, también hemos querido reforzar el relato a través de una serie de visitas presenciales a estos recursos educativos que entendíamos muy necesarias. Ante la inviabilidad de alcanzar presencialmente la totalidad de todos los colegios públicos rurales existentes en el territorio de Andalucía, optamos por conocer, cuanto menos, un centro de cada provincia y sus respectivas sedes. La relación de visitas desplegadas y las fechas de las mismas se hace constar en la siguiente tabla:
Pretendíamos tener la oportunidad de conocer de primera mano, ―y no solo a través de la realidad que nos dibujan las quejas que recibimos en la Defensoría o de las respuestas del cuestionario― el funcionamiento de este elenco de colegios en Andalucía; corroborar el trabajo de sus profesionales; ser testigos de sus actividades cotidianas; recoger deficiencias o carencias que padecen; del mismo modo que hacernos eco de las notas o potencialidades que encierra esta modalidad del sistema educativo.
Los encuentros fueron previamente concertados con las personas responsables de cada centro a través de comunicaciones dirigidas a los contactos facilitados por la Consejería, tratando de no entorpecer sus tareas de trabajo. Ciertamente, en las gestiones para fijar las fechas de los encuentros o sus horarios hemos encontrado una disposición ―y hasta gratitud― que reconocemos expresamente.
Las visitas han seguido un esquema básico: en primer lugar el personal al servicio de la Institución se ha entrevistado con responsables de cada centro, normalmente la persona encargada de la dirección. Ha sido habitual que se hiciera acompañar de la jefatura de estudios o de otros profesionales docentes.
En segundo lugar, se explicaba el sentido de la visita enmarcada en los trabajos de redacción del Informe Especial y se exponían los distintos temas guiados a través de los aspectos enunciados en el cuestionario que se había dirigido previamente para su contestación.
Los aspectos del cuestionario han permitido mantener una coherencia en estas entrevistas, si bien se enfocaron al margen de toda noción cerrada o formalista puesto que se pretendía entablar un diálogo amplio y abierto para recoger fielmente la variedad de matices o de cuestiones propias que surgían de cada conversación. Nos interesaba especialmente que los profesionales aportaran sus opiniones y valoraciones con vocación de recopilar sugerencias y propuestas de mejora. De esta manera solicitamos a los componentes de los equipos que libremente nos trasladaran todas aquellas cuestiones que consideraran de interés para el trabajo que estábamos desarrollando.
Hemos de hacer constar que las reuniones con estos profesionales han resultado sumamente enriquecedoras y sus aportaciones de mucha utilidad para conocer y valorar las funciones que les son encomendadas. Del mismo modo queremos dejar constancia de la actitud ciertamente colaboradora de los profesionales de los colegios y su generosidad al no dudar en dedicar su tiempo en ofrecer respuestas a todas las preguntas e indagaciones formuladas por el personal de la Defensoría.
En este marco mayoritario de ejemplar respuesta profesional, también debemos reseñar, en aras al relato veraz de este Informe, la decepcionante actitud de otro supuesto. Tal es el caso de la falta de colaboración ofrecida por responsables del CPR Adersa 4, en Cañaveral de León e Hinojales, de Huelva, con motivo de la visita organizada por el equipo responsable de la Defensoría en noviembre de 2020. A pesar de la búsqueda de fechas adecuadas para el encuentro e incluso habiendo ya concertado reuniones con las responsables municipales y representantes de las madres y padres del alumnado, no atendieron la petición de poder realizar una visita a los centros ni tampoco acudieron al encuentro organizado con padres, madres y responsables municipales.
Por otro lado, hemos de constatar también las peculiaridades del CPR "Alto Almanzora" ya que a pesar de haber incumplido la dirección del mismo el envío del cuestionario, sin embargo, en la visita realizada por personal de esta Institución a sus instalaciones en el mes de julio de 2021, todas las personas asistentes a la reunión mostraron su desinteresada colaboración, aportaron interesantes ideas, realizaron una descripción de la realidad educativa del colegio y respondiendo a todas y cada una de las cuestiones que se formularon. A dicho encuentro acudieron la persona que ejercía la jefatura de estudio, y la tesorera del colegio, el presidente del AMPA y alcalde del ayuntamiento de Armuña (Almería).
Buscábamos a través de estas visitas y reuniones las opiniones directas en una técnica de captación de la información más bien valorativa que cuantitativa. Digamos que el aspecto más numérico se aborda a través de la confección de la encuesta y del análisis de sus resultados.
En tercer lugar, y concluidas las entrevistas, el personal de la Institución realizó una visita a las dependencias de cada colegio y de cada sede. En el desarrollo de las mismas hemos sido acompañados, en la mayoría de las ocasiones, por los responsables de los colegios públicos rurales. Sí aclaramos que hemos mantenido una estricta observancia de control de acceso a las dependencias acorde con las normas dispuestas por las autoridades sanitarias y educativas con motivo de la pandemia. Previa advertencia, las visitas a estas dependencias han sido documentadas con el correspondiente material fotográfico que se recoge seguidamente.
En cuarto lugar, hemos procurado mantener un contacto con madres y padres del alumnado, organizados formalmente como AMPA o con la simple aportación de estos progenitores que forman parte también de la comunidad educativa. Asimismo, su interés por acudir a la cita dejando al lado sus quehaceres diarios ha supuesto un ejercicio de atención y colaboración que debemos reseñar.
Y, finalmente, en las visitas hemos procurado mantener encuentros con los responsables de los ayuntamientos de los municipios donde se ubicaban las sedes de los colegios visitados. Entendimos necesario contar con la opinión de estas personas, no solo como responsables del mantenimiento de los colegios, sino también como conocedores de la realidad de los municipios y de la incidencia de la existencia de los colegios como factor para evitar el abandono poblacional de la zona.
Por último, hemos de traer a colación dos aspectos que han influido de manera notoria en el proceso de investigación y desarrollo de los trabajos. Uno ha sido el amplio espacio temporal en el que hemos venido recibiendo los datos. La primera encuesta fue recibida en el mes de marzo de 2020; la última, tras sucesivas reclamaciones, llegó a nuestro conocimiento el día 10 de enero de 2022. Ello implica que la previsión de contar con los datos extraídos, básicamente del curso 2019-2020, se ha extendido al siguiente año escolar, con lo que las respuestas más retardadas presentan un dato que incluso recoge alguna magnitud referida a 2022. Con todo, hemos podido compaginar la vigencia de los datos en las encuestas recibidas.
El segundo aspecto es ―cómo no señalarlo― la afección de la pandemia de la Covid-19 que ha estado desgraciadamente presente en todos los trabajos de realización de este Informe Especial. La primera entrevista preparatoria la realizamos en la Delegación Territorial de Educación y Deporte de Granada en febrero de 2020, semanas antes de la declaración formal del estado de alarma. A partir de esta situación, el circuito de entrevistas y visitas previstas a los centros se debió aplazar sin fechas previsibles, del mismo modo que con posterioridad la evolución de la pandemia, territorialmente diferenciada, ha ido condicionando la organización de este plan de visitas.
En suma, hemos dispuesto de varias fuentes de información: las entrevistas mantenidas en los momentos iniciales del trabajo; las primeras visitas a los CPR a modo de ensayo; las ideas para la confección de la encuesta; las experiencias recogidas en los encuentros celebrados en los colegios visitados; y, desde luego, los datos recibidos y tratados emanados de las respuestas a las encuestas.
Con todo ello, hemos podido contar con un repertorio de información cuyas conclusiones ofrecemos en el presente estudio.
1.- Provincia de Almería:
CPR “Alto Almazora”, Armuña de Almanzora.
2.- Provincia de Cádiz:
CPR “Campos de Conil”, Conil de la Frontera.
3.- Provincia de Córdoba:
CPR “Tiñosa”, Priego de Córdoba.
4.- Provincia de Granada:
CPR “Las Tres Fuentes”, Gor.
5.- Provincia de Huelva:
CPR “Adersa 4”, Cañaveral de León.
CPR “Adersa 4”, Hinojales.
6.- Provincia de Jaén:
CPR “El Olivo”, Alcalá la Real.
7.- Provincia de Málaga:
CPR “Atalaya”, Antequera. CPR “Atalaya”, La Higuera (Antequera)
8.- Provincia de Sevilla:
CPR “Los Girasoles”, Pinzón, Utrera.
La despoblación es un fenómeno demográfico y territorial que conlleva la disminución del número de habitantes de un territorio o núcleo con relación a un período previo. La caída en términos absolutos del número de habitantes puede ser resultado de un crecimiento vegetativo negativo, es decir, cuando las defunciones superan a los nacimientos; de un saldo migratorio negativo, esto es, cuando la emigración supera a la inmigración; o de ambos simultáneamente. De este modo, y atendiendo a los múltiples factores que pueden intervenir, las causas que explican el fenómeno resultan ser ciertamente complejas.
Son muchas las zonas rurales que se están viendo afectadas por la despoblación, corriendo el grave riesgo, si no se adoptan medidas estructurales y políticas públicas específicas, de llegar a desaparecer. Una pérdida que sin duda tiene clara incidencia negativa en el ámbito económico pero, sobre todo, el abandono de los pueblos trunca muchos proyectos personales, condiciona el futuro de muchos de sus personas menores de edad, y puede llegar a borrar zonas con una larga historia detrás e, incluso, con una gran potencialidad futura.[1]
1 “La despoblación rural en España: génesis de un problema y políticas innovadoras”. Pinilla, Vicente y Sáez, Luis Antonio. Centro de Estudios sobre Despoblación y Desarrollo de Áreas Rurales (CEDDAR).
Pues bien, la incidencia en el ámbito educativo del proceso de despoblación que está afectando a muchos territorios andaluces será uno de los fenómenos tratados en este Informe. Resulta necesario, por tanto, que aportemos una referencia, necesariamente somera, para situar en su contexto los aspectos que se centran en el sistema educativo y el impacto que provoca la pérdida de población en muchos municipios andaluces.
Y debemos indicar que tal fenómeno no se presenta ni como novedoso, ni como sobrevenido. Antes al contrario; han sido numerosas voces acreditadas y solventes las que, desde hace décadas, vienen alertando de esta situación que se ha tornado en problema de naturaleza continental.
Valgan las palabras de Kofi Annan, Secretario General de Naciones Unidas, en la inauguración del Año Internacional de las Personas Mayores en 1998: “Estamos en el corazón de una revolución silenciosa que desborda la demografía y que tiene pesadas consecuencias económicas, sociales, culturales, psicológicas y espirituales”.
Aunque no es el objetivo central del Informe, debemos recoger los principales indicadores que afectan al ámbito educativo para poder contextualizar la envergadura de la situación que abordamos. Señalamos algunos datos muy clarificadores:[2]
2 Estrategia Nacional sobre el Reto Demográfico. Comisionado del Gobierno frente al Reto demográfico. Ministerio de Política Territorial y Función Pública.
- En lo que llevamos de siglo, con los datos del Padrón Municipal de Habitantes, 5.120 municipios han perdido población, de los que casi 4.000 tienen menos de 1.000 habitantes.
- La despoblación es un fenómeno generalizado, pero que afecta más a los pequeños municipios y a las áreas menos pobladas. Casi el 50% de los municipios está en riesgo de despoblación. Además el riesgo de despoblación afecta principalmente a los municipios de menos de 1.000 habitantes.
- En el 90% de nuestra población, más de 42 millones de habitantes, se concentra en 1.500 municipios, que se extienden por el 30% de la superficie del país. El 10% restante, algo más de 4,6 millones, tiene que sostener casi el 70% de nuestro territorio, con una densidad media que apenas supera los 14 habitantes por kilómetro cuadrado. España cuenta con la tercera mayor longevidad de la OCDE, y la primera de la Unión Europea.
- En el 60% de los municipios españoles, 4.800, el Índice de Envejecimiento ya supera los 2 mayores por cada menor de 15. En casi 3.000 municipios, en uno de cada tres, hay 4 mayores de 65 años por cada menor de 15. Y en 1.039 municipios españoles la relación ya supera los 12 mayores de 65 años por cada menor de 15. Esto sucede donde aún quedan niños, ya que en más de 1.000 municipios no hay menores de 5 años, y en casi 400 no hay menores de 15 años.
- En 2017, 5.917 municipios tienen una tasa global de fecundidad inferior a la media nacional (37,2 nacimientos por cada 1.000 mujeres en edad entre 15 y 49 años). La encuesta de Fecundidad de 2018, arroja evidencias de una maternidad/paternidad deseada de al menos 2 hijos por mujer.
Como ha indicado, también, el Consejo Económico y Social de España en su Informe 01/2018, sobre “El medio rural y su vertebración social y territorial”[3]:
3 “El medio rural y su vertebración social y territorial” Informe 01/2018. Consejo Económico y Social.
“Los importantes avances realizados en la provisión tanto de los servicios educativos como sanitarios en el medio rural, se pueden ver claramente amenazados por la tendencia a una mayor concentración de los mismos y por el impacto de los ajustes presupuestarios en ambos ámbitos.
Pero no solo se trata de la necesidad o no de más centros sanitarios o educativos en determinados territorios, sino de ofrecer un servicio adecuado, suficiente y de calidad.
Algunas claves para su mejora pueden ser aquellas actuaciones que mejoren la accesibilidad, desde el aumento y mejora de las infraestructuras de comunicación, hasta las condiciones o normas que regulan el funcionamiento de los servicios (horarios de apertura, libertad para la elección de médico, citación telefónica, etc.); así como por el incremento de la movilidad derivada del uso de transportes públicos. También es necesaria una mayor coordinación de los servicios a la población, especialmente en el ámbito socio-sanitario, capaz de superar la visión sectorial de las distintas políticas existentes para conseguir adaptarse a las necesidades de la población más representativa de estos espacios, y evitar así problemas de desatención y/o de ineficiencia en el uso de los recursos.
Finalmente, es imprescindible aumentar la estabilidad de las plantillas de los centros educativos y sanitarios, tanto para garantizar una continuidad de la atención prestada a la población, como por las consecuencias, para los profesionales y para los usuarios, que tiene la rotación en la reorganización de los equipos”.
Andalucía no es una excepción a este fenómeno. Cierto es que, en un contexto nacional, otros territorios ofrecen las cifras más críticas. Con todo, un informe[4] de la Federación Andaluza de Municipios y Provincias (FAMP) concretaba los indicadores en nuestra Comunidad Autónoma:
Andalucía cuenta con 786 municipios y un total de 8.388.107 habitantes. Más de un tercio de los municipios, 270, tiene menos de 1.500 habitantes; el 51%, 409 municipios, tiene menos de 3.000 habitantes y dos tercios; 522 tienen menos de 5.000 personas. Las zonas rurales suponen el 54% del territorio andaluz y el 12,3% de la población. La mitad de la población reside en 29 grandes ciudades en tanto que el 10% lo hace en 512 municipios. El 11% de la población andaluza vive en los 522 municipios de menos de 5.000 habitantes que ocupan el 51,08% del territorio. Dos de cada tres de estos municipios, 346, pierden población en el siglo XXI.
Continúa indicando la FAMP que el 70% de los municipios andaluces, que suman en 2016 una población de 1.588.926 habitantes, han perdido población en el periodo 1960-2016. Estos 534 municipios han tenido un descenso de 905.030 habitantes en ese período. El 32% de los municipios andaluces, 249, habían perdido en 2016 más del 50% de la población con la que contaban en 1960. La mitad de los municipios andaluces, 389, pierde población en el siglo XXI. De ellos, 355 municipios, el 91,25% de los que pierden población, tiene menos de 5.000 habitantes y más del 50% de su territorio con pendientes superiores al 20%.
Concluye el informe señalado indicando que en el escenario medio de proyección se estima que la población andaluza permanecerá prácticamente estable hasta el año 2040, en torno a 8,4 millones de habitantes. A partir de ese momento, la población experimentará un decaimiento, perdiendo en los 30 años siguientes en torno a 800.000 efectivos, unos 7,6 millones de habitantes en 2070. Esta cifra supondrá volver al volumen de población de principios del presente siglo. Siendo el escenario medio un mapa de saldo migratorio moderado pero positivo, tal descenso deriva de la evolución estimada de nacimientos y defunciones. Principalmente, del hecho de que las grandes generaciones nacidas en los años 60 y 70 irán superando la edad de jubilación a mediados del siglo XXI, provocando un aumento apreciable del número de defunciones.
Estas evidencias del fenómeno, y desde luego, su mayor incidencia en los últimos años, ha generado una presencia en los debates y agendas políticas que incluyen la cuestión de la despoblación con mayor espacio e intensidad. En este lento pero evidente proceso de presencia del fenómeno de la despoblación, podemos reseñar los impactos que ha ido produciendo desde los poderes públicos esta asunción de preocupación y elaboración de respuestas.
A nivel europeo, será a partir del Tratado de Lisboa en 2008 cuando los aspectos sociales y económicos de la política de cohesión se complementarán con una dimensión territorial. Es así que el artículo 174 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE) prevé que la Unión Europea deberá reforzar la cohesión económica, social y territorial. De esta manera, las instituciones europeas prestarán una «[…] especial atención a las zonas rurales, a las zonas afectadas por una transición industrial y a las regiones que padecen desventajas naturales o demográficas graves y permanentes como, por ejemplo, las regiones más septentrionales con una escasa densidad de población y las regiones insulares, transfronterizas y de montaña».
Otra medida que dio al criterio de despoblación trascendencia en la política de cohesión se encontraba en las Directrices sobre las ayudas estatales de finalidad regional para el período 2014-2020 (2013/C 209/01). En éstas, la Comisión Europea señaló que la despoblación era un elemento que permitía justificar la compatibilidad de las ayudas estatales con el principio de libre mercado.
El último gran paso para la regulación del fenómeno de la despoblación a nivel europeo se produce con el vigente Reglamento de las directrices y normas financieras para la distribución de los fondos europeos del período 2021-2027 (REGLAMENTO (UE) 2021/1058 del Parlamento Europeo y del Consejo de 24 de junio de 2021 relativo al Fondo Europeo de Desarrollo Regional -FEDER- y al Fondo de Cohesión).
Señala el Reglamento que «El FEDER debe abordar los problemas de las zonas desfavorecidas, especialmente de las zonas rurales y las que padecen desventajas naturales o demográficas graves y permanentes, tales como el declive demográfico, en el acceso a los servicios básicos, en particular los servicios digitales, incrementando el atractivo para la inversión, por ejemplo, mediante las inversiones de negocios y la conectividad a grandes mercados. Para ello, el FEDER debe prestar atención a retos de desarrollo específicos que experimentan algunas regiones insulares, fronterizas o de montaña». «Además, el FEDER debe prestar especial atención a las dificultades concretas de las zonas de nivel NUTS 3 y de unidades administrativas locales, tal como se indica en el Reglamento (CE) nº 1059/2003 del Parlamento Europeo y del Consejo, que tengan una densidad de población muy baja, conforme a los criterios señalados en el punto 161 de las Directrices sobre las ayudas estatales de finalidad regional para 2014-2020, en concreto aquellas con una densidad de población inferior a 12,5 habitantes por kilómetro cuadrado, o zonas que hayan sufrido un descenso medio de la población de al menos el 1 % durante el período 2007-2017. Los Estados miembros deben estudiar la posibilidad de desarrollar planes de acción voluntarios concretos a nivel local para dichas zonas con objeto de contrarrestar estas dificultades demográficas. (Considerando 45)».
En consecuencia, el desarrollo reciente de la política europea de cohesión ha introducido progresivamente el criterio de la despoblación tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa. Este proceso no está exento de dudas acerca de la fórmula de cálculo de la despoblación o sobre la relevancia del ámbito local como unidad de análisis. Es tarea ahora principalmente de las autoridades competentes de los Estados miembros llenar de contenido este marco de actuación que se presenta en el contexto europeo[5].
5 “La despoblación vista desde la Unión Europea”. Egea de Haro, Alfonso. Instituto de Derecho Local.
A nivel nacional, de manera más próxima podríamos señalar la fecha de 2017 para elegir un punto de partida en la trayectoria del impacto de las políticas públicas que han despertado variadas reacciones centradas en el análisis de la situación generada y la necesidad de planificar sus respuestas. Y podemos señalar como escenario institucional destacado la VI Conferencia de Presidentes, de 17 de enero de 2017, para afrontar los cambios demográficos que afectan a España y, de forma específica, la elaboración y el desarrollo, por parte del Gobierno de España, y contando con la colaboración de las comunidades autónomas, las ciudades con Estatuto de Autonomía y las entidades locales, de una Estrategia Nacional frente al Reto Demográfico, de naturaleza global y transversal, que diseñe una respuesta conjunta y de futuro para paliar la problemática del progresivo envejecimiento poblacional, del despoblamiento territorial y de los efectos de la población flotante.
A partir de ese momento, se ha consolidado el concepto más interdisciplinar del “Reto demográfico”. Un concepto que nace del análisis de tres fenómenos demográficos que se hacen presentes en la realidad poblacional española: el despoblamiento territorial, el envejecimiento poblacional y los efectos de la población flotante.
Somos conscientes de la complejidad de esta situación que desangra nuestra geografía humana. Cuántas veces hemos oído hablar de la transversalidad de las políticas públicas, de los problemas multisectoriales, o de la interacción de las estrategias. Estas expresiones despiertan un cierto recelo, por su vacuidad o el tono tecnicista que encierran; pero describen algunas situaciones que verdaderamente suponen un perfecto compendio de problemas enormemente complejos y que se relacionan entre sí, reproduciendo un efecto multiplicador que dificulta un acertado diagnóstico y la eficacia de sus soluciones.
A pesar de sus calificativos, existen verdaderamente problemas muy complejos que arrastran numerosos aspectos y que no son fáciles, ni siquiera, de exponer. Podríamos emplear un gráfico[6] muy didáctico que explica ese proceso de despoblación.
6 García Marín, R. y Espejo Marín, C.. Estudios Geográficos 80 (286), enero-junio 2019, e009 ISSN: 0014-1496 ISSN:1988-8546.
Este repertorio de cifras y datos describen la situación que se ha definido antes como Reto demográfico y que ha suscitado diversas reacciones en los poderes públicos a fin de abordar una respuesta coherente a su entidad y riesgos.
En este sentido, por lo que se refiere al ámbito estatal, organizativamente, se aprobó el Real Decreto 40/2017, de 27 de enero, por el que se crea el Comisionado del Gobierno frente al Reto Demográfico[7] y se regula su régimen de funcionamiento, y al que corresponde la elaboración y el desarrollo de una estrategia nacional frente al reto demográfico y aquellas tareas que contribuyan a dar respuestas ante la problemática del progresivo envejecimiento poblacional, del despoblamiento territorial y de los efectos de la población flotante.
7 Real Decreto 40/2017, de 27 de enero, por el que se crea el Comisionado del Gobierno frente al Reto Demográfico.
El resultado específico ha consistido en la elaboración de una Estrategia Nacional para el Reto Demográfico[8] que se define como “un instrumento necesario en el que debemos apoyarnos para lograr el compromiso de dotar a España de una Política de Estado en materia demográfica que implique en sus objetivos a la UE y al conjunto de los poderes públicos, administraciones, y a la sociedad civil, a través de una alianza de lo público y lo privado. Además, la Estrategia se dirige a todo el territorio, de forma que sea posible conectar el medio urbano con el rural y se busquen soluciones que contribuyan a la protección del entorno y a fijar una población a la que puedan ofrecerse oportunidades de desarrollo social y económico en el sentido que propone la Agenda Urbana Española, a través de un modelo territorial y urbano sostenible que responda a los retos a los que se enfrenta nuestra sociedad. La Estrategia es una herramienta necesaria para garantizar la igualdad de derechos y oportunidades de las mujeres y los hombres en España, sin que puedan existir diferencias por la edad o el lugar en el que se resida”.
También, desde un punto de vista de las estructuras ministeriales, el Gobierno de España incluye el Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico, fijando con rango de Secretaría General las competencias para definir y gestionar estas políticas[9].
9 Real Decreto 139/2020, de 28 de noviembre, por el que se reestructuran los departamentos ministeriales, crea el Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico, atribuyendo a este Departamento la propuesta y ejecución de la política del Gobierno en materia climática, de energía y medio ambiente para la transición a un modelo productivo y social más ecológico; la elaboración y el desarrollo de la política del Gobierno frente al reto demográfico y el despoblamiento territorial; y la propuesta y ejecución de la política de agua como bien público esencial.
Real Decreto 500/2020, de 28 de abril, por el que se desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico, y se modifica el Real Decreto 139/2020, de 28 de enero, por el que se establece la estructura orgánica básica de los departamentos ministeriales
En continuidad con estas políticas en un sentido intersectorial, la estructura del Consejo de Ministros en la XIV legislatura dispone la creación de la para del Gobierno para el Reto Demográfico[10]. Entre sus funciones se señalan «a) El establecimiento de directrices, en el ámbito de competencias de la Administración General del Estado, para el diseño y aplicación de la estrategia nacional frente al reto demográfico, así como de los planes y actuaciones prioritarias en materia de reto demográfico. b) El fomento e impulso de planes y propuestas normativas que desarrollen la política del Gobierno frente al reto demográfico y el despoblamiento territorial. c) La coordinación de las actuaciones de los departamentos ministeriales en materia de reto demográfico. d) La promoción e impulso de actuaciones dirigidas a reforzar el papel de la mujer en el medio rural, el adecuado dimensionamiento de las infraestructuras y equipamientos necesarios en las zonas afectadas por el despoblamiento territorial y la colaboración público-privada en la fijación de población en el medio rural. e) El seguimiento y la verificación del grado de cumplimiento de la estrategia nacional frente al reto demográfico».
10 Real Decreto 399/2020, de 25 de febrero, por el que se establecen las Comisiones Delegadas del Gobierno (BOE 49, de 26 de Febrero de 2020)
Desde el escenario autonómico, son varias las Comunidades que han reflejado en sus estructuras organizativas la cuestión del reto demográfico. Así, podemos citar Aragón[11], Asturias[12], Cantabria[13], Castilla y León[14], Castilla-La Mancha[15], Extremadura[16], Galicia[17], y La Rioja[18], que en sus respectivos ámbitos han venido a desarrollar labores de planificación estratégica o bien, desde un punto de vista orgánico atribuyendo a organismos interdepartamentales estas políticas (Comunidad Valenciana[19]) o bien creando organismos específicos para análogas funciones (Comisionado para el Reto Demográfico[20]).
20 Decreto 77/2019, de 16 de julio. Castilla-La Mancha
En Andalucía, en sus referencias más recientes, se inició el 9 de julio de 2019, la aprobación por parte del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía de un acuerdo en el que se instaba a la elaboración de una estrategia frente al desafío demográfico y que, posteriormente, pues, conllevó la constitución el 23 de julio de 2019 del Comité para la Elaboración de la Estrategia Andaluza frente al Desafío Demográfico[21].
21 Acuerdo de 9 de julio de 2019, del Consejo de Gobierno.
Estructuralmente, es la Consejería de Presidencia, Interior, Diálogo Social y Simplificación Administrativa, la encargada de impulsar iniciativas para abordarla de manera transversal, desde el diálogo con otros departamentos del Gobierno autonómico con competencias en el asunto y propiciando la participación en el amplio contexto político, económico y social. Según se ha dispuesto “La Estrategia frente al desafío demográfico en Andalucía permitirá conocer de manera objetiva la situación demográfica de la comunidad con el objeto de impulsar la que será la Andalucía de los próximos años, una Andalucía que garantice la igualdad de oportunidades, la cohesión territorial y el libre ejercicio de los derechos de la ciudadanía a lo largo y ancho de su territorio”.
A su vez, el Parlamento de Andalucía acordó la creación de un Grupo de Trabajo sobre el Estrategia Andaluza sobre el Reto Demográfico, que inició sus sesiones en diciembre de 2019[22]. Tras una sucesión de convocatorias y de comparecencias de autoridades y responsables, la iniciativa decayó tras la finalización de la XI Legislatura. Al día de la fecha, durante la presente XII Legislatura no se ha procedido a crear un grupo de trabajo análogo.
Una vez expuestos los argumentos generales que explican el escenario del empobrecimiento demográfico que padecen determinadas zonas de Andalucía, debemos aproximarnos a la relación entre dicho fenómeno y el ámbito de la Educación. O dicho de otro modo, cómo la despoblación y la organización de los recursos educativos ubicados en las zonas afectadas por el abandono del mundo rural se encuentran interelacionadas.
Con tal objetivo debemos echar la vista atrás para comprobar el tratamiento otorgado por el legislador a la escuela pública rural y su incidencia de los procesos poblacionales.
Hemos de remontarnos a la primera ley de educación, la denominada “Ley Moyano[23]” de 1857 para encontrar los antecedentes de lo que son hoy los colegios públicos rurales. Dicha norma estableció un modelo de escolarización basado en la “escuela unitaria” donde el alumnado se encontraba agrupado en función de sus conocimientos bajo la dirección de un maestro único. Este modelo se encontraba implementado en aldeas, masías y pueblos muy pequeños a lo largo de todo el territorio español.
23 La conocida como 'Ley Moyano', de 1857, establece no sólo una ordenación general casi primigenia de todas las enseñanzas del sistema educativo en España, sino que constituye un marco normativo más que centenario hasta que, en 1970, con variedad de reglamentos y desarrollos intermedios, se promulga la Ley General de Educación.
Posteriormente la Ley General de Educación de 1970[24] introdujo un proceso de modernización en la organización y pedagogía del sistema educativo existente hasta la fecha que tuvo como protagonistas los colegios nacionales -que albergaban grupos de la misma edad de 30 alumnos- y la Educación General Básica (EGB). Un nuevo concepto organizativo que afectó a las zonas rurales con el establecimiento del modelo denominado “concentración escolar”.
24 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.«BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970
Se trataba de agrupar niños de distintas comarcas en un centro escolar principal que se encontraba ubicado en la cabecera central de las localidades. La consecuencia de este nuevo modelo fue el cierre de las escuelas más pequeñas ubicadas en municipios con menos población, el aumento de las desigualdades en infraestructuras y materiales didácticos así como dificultades para la movilización del alumnado[25]. Un proceso que no estuvo exento de polémica por lo que afectaría el cierre de muchas escuelas a la propia supervivencia de los pequeños municipios y comarcas.
25 “Dos siglos de escuela rural”. Carrascal, S.y Magro, M.
La argumentación esgrimida por la Administración para justificar el proceso de concentración en las comarcas principales se centraba en varios aspectos: mejores infraestructuras, mejor organización de los centros, mejores condiciones de desarrollo psicosocial para los alumnos al homogenizar los niveles educativos, y existencia de un profesorado más especializado.
Sin embargo, son muchas las opiniones que señalan motivos económicos más que educativos en el proceso de concentración escolar aludido. Y es que eliminar las pequeñas escuelas en los municipios con menor población contribuía a reducir dicha población y, consiguientemente, a incrementar la mano de obra para la industria, la construcción y los servicios en las cabeceras de las comarcas y en las zonas urbanas. Fue la época de los planes de desarrollo que dejaron tras de si un campo deshabitado y empobrecido, el cierre de las escuelas, y el abandono de otros servicios esenciales como los sanitarios[26].
26 “Un poco de historia de la escuela rural en España”. Santamaría, R.
En el año 1986 se constituyen los Colegios Rurales Agrupados (CRA) si bien su implementación real no se llevó a efecto hasta la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)[27]. Poco protagonismo adquirió esta modalidad escolar en la mencionada norma educativa. Dentro de su articulado solo podemos encontrar una breve referencia sobre la movilización que ha de hacer el alumnado cuando no cuente con un centro próximo a su localidad de residencia:
«Artículo 65.
1. En el nivel de educación primaria, los Poderes públicos garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio en los términos que resultan de la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación.
2. Excepcionalmente, en la educación primaria y en la educación secundaria obligatoria en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado.
3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el Capítulo Quinto de esta ley, las Administraciones educativas dotarán a los centros cuyos alumnos tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a sus condiciones sociales, de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar esta situación. La organización y programación docente de estos centros se adaptará a las necesidades especificas de los alumnos».
El fundamento de esta modalidad de escolarización en zonas rurales no era otro que mejorar la calidad educativa. Para el desarrollo de esta modalidad educativa la administración debía proporcionar el transporte escolar desde las zonas de residencia al colegio rural más próximo, y otros servicios complementarios como el comedor o las residencias escolares.
A partir de 1990 se ha producido una proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la ordenación académica y al funcionamiento del sistema educativo pero introduciendo pocas modificaciones en los colegios rurales agrupados.
Sin embargo, la Ley Orgánica de Educación de 2006[28] prestó mayor atención a estos recursos educativos a través de acciones y programas compensatorios en territorios desfavorecidos de la sociedad para promover la equidad y la igualdad en el ámbito educativo. La norma garantiza a todo el alumnado una plaza gratuita en la educación primaria en su propio municipio, o en la zona de escolarización establecida, salvo en aquellas zonas que por ser aconsejable y mejorar la calidad de la enseñanza, se podrá escolarizar en un municipio próximo. En tal caso los servicios complementarios de transporte y comedor serán gratuitos para el alumnado.
28 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. «BOE» núm. 106, de 04/05/2006.
Apuesta también el legislador en este norma educativa por incrementar la presencia del alumnado en las zonas rurales para las enseñanzas no obligatorias. De modo singular, se insta a las administraciones educativas a tener en cuenta las peculiaridades de la escuela rural.
«Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el ámbito rural.
1. Las Administraciones educativas prestarán especial atención a los centros educativos en el ámbito rural, considerando las peculiaridades de su entorno educativo y la necesidad de favorecer la permanencia en el sistema educativo del alumnado de las zonas rurales más allá de la enseñanza básica. A tal efecto, las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter específico de la escuela rural proporcionándole los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades particulares y garantizar la igualdad de oportunidades.
2. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el párrafo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
La planificación del transporte del alumnado a su centro se realizará minimizando el tiempo de desplazamiento.
3. Las Administraciones educativas impulsarán el incremento de la escolarización del alumnado de zona rural en las enseñanzas no obligatorias. Así mismo procurarán una oferta diversificada de estas enseñanzas, relacionada con las necesidades del entorno, adoptando las oportunas medidas para que dicha oferta proporcione una formación de calidad, especialmente con programas de formación profesional vinculados a las actividades y recursos del entorno, en los centros de educación secundaria y formación profesional de las áreas rurales.
4. Para garantizar la igualdad de oportunidades en el ámbito rural, se realizará un ajuste razonable de los criterios para la organización de la optatividad del alumnado de educación secundaria en los centros que por su tamaño pudieran verla restringida.
5. Las administraciones educativas facilitarán la dotación de los centros del ámbito rural con recursos humanos suficientes y fomentarán la formación específica del profesorado de las zonas rurales, favoreciendo su vinculación e identificación con los proyectos educativos del centro. Asimismo, dotarán a la escuela rural de materiales de aprendizaje y de recursos educativos en Internet.
Por otro lado se impulsará la realización de prácticas parte de estudiantes universitarios y de formación profesional.
6. La planificación de la escolarización en las zonas rurales deberá contar con recursos económicos suficientes para el mantenimiento de la red de centros rurales, el transporte y comedor del alumnado que lo requiera y el equipamiento con dispositivos y redes informáticas y de telecomunicación y acceso a Internet».
Posteriormente la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)[29] avanzó en los objetivos de la norma anteriormente señalada integrando un nuevo precepto que incluía referencia a la valoración del fenómeno de las despoblación de los territorios y las necesidades específicas que presenta el alumnado que reside en las zonas rurales:
29 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).«BOE» núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
«Seis. Se añade un nuevo apartado 3 al artículo 9, con la siguiente redacción:«3. En los programas de cooperación territorial se tendrá en cuenta, como criterio para la distribución territorial de recursos económicos, la singularidad de estos programas en términos orientados a favorecer la igualdad de oportunidades. Se valorará especialmente el fenómeno de la despoblación de un territorio, así como la dispersión geográfica de la población, la insularidad y las necesidades específicas que presenta la escolarización del alumnado de zonas rurales».
Para concluir con este relato normativo sobre el tratamiento otorgado a las escuelas rurales hemos de referirnos a la vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE)[30]. Se puede apreciar en el contenido del preámbulo una redacción más incisiva ante el tema y con alusiones explícitas a la necesidad de proporcionar medios y sistemas organizativos para atajar la situación de las escuelas rurales, e insulares.
30 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.«BOE» núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
Así, el preámbulo ha quedado redactado como sigue:
«En el título II de la LOE sobre Equidad en la educación se pretende subrayar que la educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo. Con ese propósito, entre otras medidas, se insiste en la atención especial que las Administraciones educativas deben prestar a la escuela rural, proporcionando los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades, y favoreciendo la permanencia en el sistema educativo de los jóvenes de las zonas rurales e insulares más allá de la educación básica».
La escuela rural, por tanto, se plantea para la LOMLOE como un elemento de primer nivel y pilar fundamental en la lucha contra la despoblación, garantizando un puesto escolar en su propio municipio e incrementando la escolarización en las etapas de enseñanza no obligatorias.
Por otro lado, la vigente Ley educativa apuesta por la digitalización del sistema educativo que se perfila necesaria a nivel general y prioritaria en las zonas rurales por su dificultades en el acceso a los medios, recursos tecnológicos, internet y materiales de aprendizaje.
Con todo, una de las mayores apuestas de la LOMLOE, pendiente en los programas de formación de maestros en las universidades españolas, es la formación específica del profesorado de la escuela rural. A través de la realización de prácticas en los centros educativos del medio rural se promoverá la adquisición de competencias y habilidades docentes en este contexto educativo.
Del mismo modo, en este repaso normativo citamos otras iniciativas no de naturaleza estrictamente educativa, de alcance territorial dispuestas en el medio rural. Y así la Ley 45/2007[31], de 13 de diciembre, para el desarrollo sostenible del medio rural, por lo que respecta a la Educación, y para intensificar la prestación de una educación pública de calidad, el Programa podrá incluir medidas que tengan por objeto
31 Ley 45/2007, de 13 de diciembre, para el desarrollo sostenible del medio rural. «BOE» núm. 299, de 14/12/2007.
«a) El mantenimiento de una adecuada escolarización en los municipios rurales, mediante programas de extensión de la escolarización infantil, de mejora de los resultados educativos de la enseñanza obligatoria, y de fomento del acceso a niveles educativos superiores, prestando una atención preferente a los alumnos de zonas rurales prioritarias y a los inmigrantes. Atención a la diversidad del alumnado y, en particular, a los alumnos con necesidades educativas especiales y con discapacidad.
b) La mejora y ampliación del equipamiento de los centros públicos educativos, para atender adecuadamente a los alumnos de la enseñanza reglada, especialmente en los municipios rurales de pequeño tamaño, y facilitar su utilización para actividades culturales, educativas y sociales por el conjunto de la población.
c) La potenciación de la formación profesional de los jóvenes y las mujeres, mediante programas adecuados de formación reglada complementados con formación ocupacional, especialmente en nuevas tecnologías y en técnicas de empleo deslocalizado, y con prácticas incentivadas en empresas del medio rural.
d) El fomento de la práctica deportiva, mejorando las infraestructuras deportivas, especialmente en las zonas rurales prioritarias, ordenando los espacios de actividad deportiva en el medio natural y favoreciendo la integración de estas actividades con el turismo rural».
Por lo que respecta a la Comunidad Autónoma de Andalucía, tras el proceso estatutario y la aprobación de los sucesivos traspasos de medios personales y materiales a la Comunidad Andaluza, las autoridades educativas autonómicas acometen la situación del sistema educativo en el entorno rural a través de un primer instrumento normativo: el Decreto 29/1988, de 10 de febrero sobre constitución de Colegios Públicos Rurales.[32]
El sucinto expositivo del Decreto señala que «los problemas geográficos o de dispersión de la población no deben impedir o dificultar el que los niños andaluces accedan a una educación digna. Este objetivo no puede, ni debe, intentar conseguirse desarraigando al niño de su medio social y familiar. Todos los niños andaluces tienen derecho a recibir una educación de calidad en el medio que habitan».
Hablamos propiamente, en el marco de las estrategias actuales de las políticas educativas, de unas medidas próximas a la noción de la Educación Compensatoria apelando expresamente a la obligación asumida de igualdad y de equidad en el acceso universal al derecho a la educación ante dos retos que también señala el Decreto 29/1988: «los problemas geográficos» y la «dispersión de la población».
Por tanto, las nociones de impulso para la intervención reguladora de la Comunidad Autónoma en esta materia ya se basa en la década de los ochenta en los problemas que venimos denominado bajo el concepto global de “Reto demográfico”.
La norma que comentamos también ofrece una finalidad organizativa y de ordenación de los recursos educativos en estos entornos rurales. En concreto, se articula un criterio de agrupación o concentración de centros y sus recursos ante una situación de dispersión que debe superarse reasignando sedes y centros en los territorios afectados. Para ello, el Decreto prevé la agrupación, creación o sustitución de recursos educativos que se articularán a través de un proceso valorativo en el que se incluyen como elementos a considerar:
«a) Análisis de las condiciones geográficas de la zona afectada: distancia entre las distintas localidades, en su caso; características de la red viaria y desplazamientos de profesores y/o alumnos que resultarían necesarios.
b) Razones o factores funcionales y pedagógicos que avalen la convivencia de la agrupación.
c) Informe sobre las necesidades de profesorado, gastos de funcionamiento y, en su caso, de las nuevas inversiones derivadas del proyecto.
d) Acta de la sesión de los Consejos Escolares de los centros afectados en la que se aprobó la participación de los mismos en el proyecto de agrupación. Asimismo, se adjuntará la conformidad de los Ayuntamientos para la realización del proyecto».
Este Decreto ha sido complementado por la Orden de 26 de abril de 1988, por la que se constituyen Colegios Públicos Rurales en la Comunidad Autónoma de Andalucía y la Orden de 15 de abril de 1988[33], por la que se desarrolla el Decreto 29/1988 sobre constitución de Colegios Públicos Rurales en la Comunidad Autónoma de Andalucía[34].
33 Orden de 26 de abril de 1988, por la que se constituyen Colegios públicos rurales en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA nº 36 de 6/5/1988.
34 Orden de 15 de abril de 1988, por la que se desarrolla el Decreto 29/1988 sobre constitución de Colegios Públicos Rurales en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA nº 33 de 26/4/1988.
Esta última norma define la escuela rural como aquella que es única en la localidad y tiene más de un nivel por profesor y aula. Se encuadran dentro de esta definición las Escuelas Unitarias y pequeñas Graduadas incompletas, fundamentalmente las de una a cuatro unidades, situadas en pequeños núcleos de población. La constitución de estos recursos educativos se establece mediante un proceso de agrupamiento y ordenación de unidades escolares existentes en una o varias localidades. Esta organización implica la consideración del Colegio Público Rural como una unidad de funcionamiento pedagógica y administrativa; la extinción de las unidades objeto del agrupamiento, como tales; en algunos casos un proceso de reconversión de las entonces concentraciones comarcales; y la posibilidad de impartir los tres ciclos de la, entonces, E.G.B., cuando se considere necesario.
Pues bien, en el contexto general que hemos descrito anteriormente, podemos comprobar la incidencia que tiene el fenómeno educativo como estrategia para evitar la despoblación y el abandono de determinadas zonas rurales. Y debemos partir, a la hora de definir las consecuencias educativas de estos retos demográficos, la pérdida del alumnado de las zonas más despobladas. Faltan niños porque nacen menos y, además, porque el alumnado junto a sus familias migran desde sus localidades de origen hacia núcleos de población mayores en busca de unas mejores condiciones de vida.
Basta recordar algunos datos ya comentados que explican el envejecimiento de la población en España, que cuenta con la tercera mayor longevidad de la OCDE, y la primera de la Unión Europea. A lo que se suma que en el 60% de los municipios españoles, 4.800, el Índice de Envejecimiento ya supera los 2 mayores por cada menor de 15. En casi 3.000 municipios, en uno de cada tres, hay 4 mayores de 65 años por cada menor de 15. Y en 1.039 municipios españoles la relación ya supera los 12 mayores de 65 años por cada menor de 15. Esto sucede donde aún quedan niños, ya que en más de 1.000 municipios no hay menores de 5 años, y en casi 400 no hay menores de 15 años.
Esta situación ha provocado que la Estrategia Nacional, a los efectos del presente Informe, señala como uno de sus objetivos: “Atención a la educación, el ocio y la cultura en las áreas rurales y las islas, con una oferta diversificada y de calidad, y relacionada con el entorno, para luchar contra la desigualdad y la pobreza en la infancia”.
Y, por cuanto respecta al ámbito específico del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se aporta en el contexto de dicha Estrategia, que “por un lado, de apoyo a las familias, favoreciendo la crianza de los hijos con medidas como la extensión de la educación infantil, y por otro, la generación de oportunidades laborales para los jóvenes y la integración de la población inmigrante, mejorando su formación. Y todo ello, prestando especial atención a los municipios de menor población y zonas rurales e insulares”.
En este contexto interministerial en el que se desarrolla la Estrategia Nacional frente al Reto Demográfico, el Ministerio de Educación aportó los siguientes objetivos:
- Mejorar el acceso al primer ciclo de educación infantil, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social.
- Mejorar la colaboración entre el mundo educativo y laboral, el fomento de la formación profesional y la mejora de las competencias de los alumnos.
- Mantener una política de becas y ayuda al estudio que fomente la continuación en los estudios.
- Dotar de recursos suficientes a las escuelas rurales y a las de las Islas.
- Adoptar las medidas oportunas para que los jóvenes de las zonas rurales y de las islas se formen más allá de la enseñanza básica con una oferta diversificada y de calidad relacionada con las necesidades del entorno.
- Desarrollo de programas educativos: aulas de naturaleza, recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados y rutas científicas, artísticas y literarias.
- Establecer un renovado ordenamiento legal del sistema educativo que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado y que satisfaga la demanda de una educación de calidad para todos.
- Mejorar el Programa de orientación y refuerzo para el avance y el apoyo en la educación, teniendo en cuenta la situación del alumnado de zonas rurales o semirurales.
Aún cuando volvamos a lo largo de este Informe Especial sobre la cuestión que abordamos, destacamos en este momento una certeza diagnosticada al señalar que la presencia de recursos educativos en los entornos rurales donde habitan niños y niñas es un factor fundamental en la lucha contra la despoblación que sufren muchos municipios de Andalucía. La ausencia de colegios en estas zonas incide de manera directa en el abandono de los pueblos.
Podemos argumentar, además, una estrategia clave, cual es la presencia de servicios educativos dotados de continuidad en sus etapas. Dicho de otra forma; la falta de continuidad del servicio educativo una vez concluida la etapa primaria se convierte en un factor casi expulsivo para el alumnado que necesita migrar a otros centros que sí disponen de mayor recorrido educativo.
En definitiva, la despoblación pone en riesgo el legítimo derecho de niños y niñas a acceder a la educación en su propio entorno social y geográfico.
La Institución del Defensor del Pueblo Andaluz desde su creación y regulación específica por Ley 9/1983, de 1 de diciembre, también Defensoría de la Infancia y Adolescencia, ha tenido una singular actuación como actor de garantía y protección del derecho a la educación. La naturaleza fundamental de este derecho constitucional y el ingente despliegue de los poderes públicos para dotar a toda la sociedad de un sistema educativo capacitado y eficaz ha señalado un ámbito de actuación esencial y preferente para esta Defensoría que se ha acreditado a través de todos los instrumentos funcionales que la legislación otorga al Comisionado del Parlamento para la protección y defensa de los derechos y libertades reconocidos a la ciudadanía.
Esa importante tarea desempeñada, durante casi cuarenta años, tiene ahora un escenario específico con motivo de la realización de este Informe Especial dedicado a relatar la singularidad de nuestro sistema educativo en el ámbito rural y, en especial, en aquellos territorios amenazados por los procesos de abandono de sus poblaciones y pérdidas de los servicios y recursos que facilitan el asentamiento de la población en sus pueblos y comunidades de origen, y que dificultan el derecho del alumnado a recibir su proceso educativo dentro de su entorno.
Por tanto, en este capítulo nos detenemos a reseñar, siquiera brevemente, el contenido de muchas actuaciones seguidas con motivo de las quejas que han tenido como escenario propio las materias referidas al sistema educativo producidas en estos ámbitos rurales. La intención es aportar para este Informe Especial un elemento de trayectoria y de continuidad en la atención desplegada por la Defensoría, a instancia de la ciudadanía y promovidas de oficio, que dimensiona en el tiempo una realidad compleja que se viene manifestando desde hace décadas en favor del mantenimiento y garantía de los servicios educativos para estas zonas amenazadas por la pérdida de población.
Podemos comenzar este relato con la queja 93/579, que exponía las dificultades para ordenar el transporte escolar de los alumnos menores que residían en un diseminado de Medina Sidonia, en la sierra gaditana. Atendiendo a las especiales circunstancias que concurrían en este supuesto, se dirigió a la administración educativa una Sugerencia para promover medidas especiales ante una situación bien diferenciada en cuanto a la regulación ordinaria de estos servicios de transporte escolar que no ofrecía soluciones adaptadas a la realidad en la que se debía desenvolver este delicado aspecto en la vida del centro. En concreto nos dirigimos a la Delegación educativa gaditana señalando que resultaba especialmente destacable la preocupación de la Delegación Provincial por la situación que padecían los escolares menores de 6 años que habitan en zonas rurales, dado que se apreciaba que, conscientes del problema que afecta a estos niños, habían llevado a cabo distintas actuaciones a fin de intentar encontrar una solución al mismo.
Sin embargo, aún cuando entendíamos que las medidas adoptadas por la Administración educativa habían sido correctas, -lo que nos llevaba a considerar que, en principio, no había existido irregularidad en la actuación de la Administración-, no era menos cierto que, según se desprendía de la actitud de los interesados, dichas medidas han sido insuficientes.
Por tal razón formulamos una Sugerencia para que se considerara la conveniencia de proceder al nombramiento de un monitor, que acompañe en el autobús de transporte escolar a los 8 alumnos de preescolar del colegio de referencia y, además, para que, en base al estudio realizado por la Administración, sobre las dificultades de escolarización que afectan a los escolares menores de 6 años de las zonas rurales, se considerara la posibilidad de ampliar las ayudas al transporte para este colectivo, en el sentido de llevar a cabo la implantación, en aquellas zonas más problemáticas, de unas rutas de transporte en las que se disponga de monitores que acompañen a esos niños hasta sus centros escolares”.
Una cuestión muy semejante atendimos en la queja 96/158 en la que la familia, residente en una población pequeña de la Alpujarra granadina, procuraba encontrar para su hijo fórmulas de escolarización acompañadas de apoyos de residencia para evitar unos desplazamientos diarios que no cubrían los servicios de transporte al uso.
Recordamos la actuación que dirigimos ante las autoridades educativas indicando que los interesados exponían que hacía dos años se cerró la escuela existente en Nieles Cástaras (Granada), viéndose obligados a escolarizar a su hijo en un centro de la localidad de Busquistar, que dista aproximadamente 27 km. de su lugar de residencia. Manifiestan los interesados, que ante la ausencia de un servicio de transporte escolar a dicha localidad, su hijo había tenido que irse a vivir con sus abuelos, no siendo este, a juicio de los interesados, el ambiente más adecuado para el desarrollo de un niño pequeño, al estar durante todo el curso escolar separado de sus padres.
Continuaban exponiendo los padres que, dada su precaria situación económica, -el cabeza de familia se encontraba en paro y la esposa tampoco trabajaba-, no podían alquilar ninguna vivienda en Busquistar para poder estar con su hijo. Por ello, habían solicitado a la Administración educativa la concesión de algún tipo de ayuda como solución.
Argumentaba la familia también que el hecho de vivir en un pueblo pequeño no puede convertirse en un motivo de discriminación para la educación de estos niños, con respecto a los que habitan en grandes núcleos de población, que sí cuentan con servicios de transporte escolar gratuito. En este sentido, proponían como solución la construcción de un centro escolar en Nieles Cástaras, que permitiera la escolarización de los niños de esta localidad sin necesidad de tener que separarse de su entorno familiar y social.
Resulta peculiar que el uso del transporte escolar por menores de seis años ha sido un tema recurrente en este tipo de quejas surgidas en el ámbito educativo y rural. Volvimos a abordar la cuestión en la queja 96/2090 porque estaba en cuestión el acceso de todo el alumnado que residía en varias cortijadas de la zona de Periana (Málaga) que exigió gestiones entre los municipios afectados hasta para el arreglo de caminos y veredas que facilitaran los accesos de los vehículos. Podemos recordar también la petición de información que dirigimos para estudiar el caso: ratificación de la denuncia del interesado y, caso de ser cierta, los motivos por lo que se habría suspendido el servicio de transporte escolar en dicha zona. Además, queríamos conocer qué medidas se habían adoptado o previsto adoptar en aras a solucionar el problema de escolarización que afectaba a los alumnos que residían en la Cortijada de Marchamona.
Por su parte, la queja 11/5388 explicaba el mismo tipo de problema en las zonas rurales de Lepe y algo parecido encontramos en la queja 05/301 donde no pudimos resolver incluir en la trayectoria del transporte a un alumno que pedía ser recogido en un cortijo de El Gastor, o el caso de la queja 05/4876 en el que sí pudimos comprobar que se mantenían dos líneas de transporte para el CPR "Campiñas de Tarifa" con apoyos de monitor que se había demandado desde la comunidad escolar. Algo parecido abordamos en el caso de la queja 07/4958 en la que no se pudo coordinar entre las familias una adaptación de horarios del transporte escolar para facilitar la participación en el Plan de Familia ofrecido en un centro rural de Puerto Real.
La atención al alumnado de diversas barriadas de Tíjola y Lúcar se abordó en la queja 96/918, relacionada con la elección de otros centros educativos distintos del colegio rural de la zona, lo que motivaba dificultades de acceso gratuito a los servicios complementarios de transporte y de comedor escolar. La cuestión la abordamos solicitando la información de las autoridades.
“En dicho escrito de queja los interesados exponen que todos ellos son padres de familia con hijos en edad escolar, los cuales hasta el presente curso 95/96 han sido alumnos del C.P. “Sagrado Corazón de Jesús”, de Tíjola (Almería), municipio distante 8 km. de Lúcar que es donde residen.
Manifiestan los interesados que, a pesar de que sus hijos llevaban 4 años escolarizados en el referido centro, utilizando el servicio de transporte escolar y comedor existentes, “horas antes de comenzar el curso 95/96”, según alegan, la directora de la escuela rural que se ha abierto en Lúcar, en la Barriada Cela, les comunicó que sus hijos tenían que ser escolarizados en dicha escuela rural, aun cuando estuviesen ya matriculados en otros colegios.
Continúan exponiendo los interesados que el Colegio Rural de Lúcar carece del servicio de comedor escolar, siendo totalmente necesario para ellos contar con este servicio, al no poder atender a sus hijos a la hora del almuerzo por encontrarse trabajando. Igualmente alegan que dicha Escuela Rural carece de profesor especializado para impartir Educación Física, Música e Idiomas, servicio de Biblioteca, etc.
Por ello, manifiestan que, disconformes con tener que escolarizar allí a sus hijos y llevárselos del C.P. de Tíjola, tuvieron una entrevista con el director de este centro en la que se expusieron sus problemas, el cual les concertó una cita con el Inspector de Zona, aconsejándoles que presentaran por escrito sus peticiones a la Delegación Provincial, lo que así hicieron”.
En esta actuación comprobamos el esfuerzo para construir desde el colegio rural un modelo de atención válido y atractivo para toda la población de la zona. Del mismo modo atendimos el problema de las reagrupaciones de unidades en otro colegio rural de Fornes, que había suscitado la discrepancia de un colectivo de madres y padres que, finalmente, pudo ser resuelto con la colaboración del claustro de profesores.
El estudio que ofrecemos a partir del cuestionario que hemos dirigido a los CPR dedica un apartado especialmente detallado que ratifica la importancia del servicio de transporte escolar para la continuidad y el propio sostenimiento del sistema educativo en estas zonas.
Otro aspecto, que podríamos calificar como habitual en las quejas que reseñamos, se refiere a la dotación de instalaciones y mejoras en los inmuebles de estos colegios rurales. Por su dimensión y su ubicación disgregada, los ayuntamientos padecen unas carencias frecuentes de recursos para ofrecer el mantenimiento, conservación, limpieza y seguridad que les incumbe conforme a la normativa.
Es el caso que se exponía en la queja 02/4822 que incoamos de oficio para interesarnos por las carencias de las instalaciones de climatización de un colegio rural en Zahara-Barbate. Afortunadamente, la Delegación pudo disponer de una partida presupuestaria que atendió las mejoras en estas instalaciones necesitadas de un acondicionamiento. Podemos citar también la queja 07/3929 donde se pedía la ampliación de instalaciones en el CPR "…....." y el estudio de un centro de nueva construcción a través de las gestiones entre la Delegación y el propio ayuntamiento de Puente Genil. En el curso de estas obras se emplearon módulos prefabricados para cobijar algunas clases, lo que generó molestias y necesidades que fueron acogidas por la Institución para procurar su solución.
En la queja 16/5313 nos exponían la preocupación e indignación por el lamentable estado de las instalaciones del CPR “Luzor”, en Cariatiz (Sorbas), lo que llevó a los padres y madres del alumnado a no permitir que sus hijos e hijas entraran en el centro docente.
Estos fueron los argumentos de los reclamantes:
“Los niños del colegio público rural Lusor, en Cariatiz, localidad de Sorbas, en Almería, no están asistiendo a clase desde el pasado lunes debido al mal estado en el que se encuentra el colegio. Esta medida la hemos adoptado los padres y madres de los alumnos de este colegio, ya que tras solicitar ayuda a la Delegación y reunirnos con la delegada el pasado invierno, no hemos tenido respuesta alguna. Hubo un compromiso por parte de la delegada de enviar a un perito para realizar un informe detallando el estado del colegio el que en 70 años de vida no ha sido reformado ni adaptado a las necesidades de los niños.
Ante esta situación los padres y madres nos hemos plantado y no permitimos que nuestros hijos entren de ninguna manera en esta escuela en las condiciones en las que se encuentra. Los niños están desde las nueve de la mañana que empieza el colegio en la plaza multiusos del pueblo que se convierte en recreo hasta las dos de la tarde que termina el horario escolar, acompañados en todo momento por nosotros los padres y madres pero estamos en la calle.
La inspectora nos amenaza diciendo que los propios padres estamos privando a nuestros hijos del derecho a la educación y es todo lo contrario, la Delegación ha provocado esta situación tan lamentable. Nos sentimos abandonados y desamparados y sufrimos por nuestros hijos, como puede decir esta mujer que metamos a nuestros hijos en esa escuela, que según ella si esta en condiciones si ni siquiera la ha visto ni ha mandado a ningún perito ni técnico.
Le rogamos encarecidamente que tome cartas en el asunto, por favor, estamos desesperados. Solo pedimos un colegio digno para nuestros hijos, nada más.”
Posteriormente recibimos un escrito en el que la compareciente nos informaba de que los padres y madres llegaron a un acuerdo con la Delegación Territorial tras su visita personal al centro docente. Según nos indicaban, los niños serían instalados en dependencias del Ayuntamiento de Sorbas a la espera de quitar la uralita y el comienzo de las obras de reforma del colegio.
Sobre cuestiones de instalaciones también actuamos de oficio en la queja 03/2046 al conocer que la AMPA de un colegio rural en el municipio de Arcos de la Frontera (Cádiz) denunciaba que la demanda de alumnos era superior a las instalaciones disponibles, lo que provocaba que más de una decena de niños y niñas tuvieran que utilizar los pasillos del centro como aula alternativa desde que se abrió hacía nueve años.
Según los mismos padres, la única opción ofrecida era la posibilidad de escolarizar a los niños en otros centros a 9 kilómetros de distancia de la barriada. Al respecto, los padres declaraban que “es incomprensible que niños de 6 y 7 años de edad tengan que realizar un trayecto en transporte escolar por una carretera en la que transitan a las ocho de la mañana unos 15 camiones de gran tonelaje, por la cercanía de las instalaciones de las centrales térmicas, ocasionando incluso que el autobús tenga que desplazarse hacia el arcén, por falta de espacio en la vía”.
La situación pudo atenderse con unas actuaciones urgentes en la sede de La Vega de los Molinos, aunque se demandaban intervenciones en El Guijo, La Pedrosa, La Perdiz y Las Abiertas, otras sedes del colegio rural. En todo caso, el AMPA expresaba ¿porqué la Ley respalda la escolarización de los niños en su entorno y sentimos con esta situación un trato discriminatorio para la zonas rurales?
Otro caso lo abordamos de oficio en el CPR "Campos de Conil" para conocer las actuaciones para la conservación de sus seis sedes, algunas con necesidades de mejora. Fue en la (queja 21/5220) que incoamos por propia iniciativa de la Institución, tras la visita realizada a las distintas sedes de este colegio para la elaboración precisamente del presente Informe. En dicha visita pudimos comprobar las necesidades de mejora en las instalaciones de varias de las sedes del CPR repartidas por la campiña de Conil. Se daba además la circunstancia de que algunas de estas edificaciones presentaban carencias urbanísticas que dificultaban la elaboración y aprobación de los respectivos proyectos de obra.
Hemos de señalar que la pretensión elemental de esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, era contribuir a promover las medidas de respuesta que, legal y técnicamente, resulten acreditadas para aplicar en las respectivas sedes del CPR las mejoras que sean adecuadamente definidas.
Con tal intención nos dirigimos ante la administración autonómica y ante la entidad municipal para, conjuntamente, contar con sus posiciones ante la puesta de manifiesto de unas necesidades que, consideramos, resultan merecedoras de acoger una respuesta a cargo de las entidades que ostentan, concurrentemente, la condición compartida de administraciones educativas. La situación de varias de las sedes del CPR demandaban una respuesta de las autoridades educativas para asumir esta responsabilidad de manera decidida y coordinada, más allá de otras iniciativas que pueden confundir la bondad de su intención con el inexcusable respeto a las normas.
Lamentablemente, la posición de la Delegación Territorial de Educación y Deporte se limitaba a una respuesta ceñida a la normativa competencial, para eximir su intervención en el caso que analizamos, y sin que se hiciera alusión alguna a las comunicaciones dirigidas desde el Ayuntamiento. A pesar de lo descrito, la mera alegación del marco normativo aplicable no revierte fácilmente en una aclaración de cada ámbito de responsabilidad. A ello se suma que los supuestos que presentan las diferentes sedes del CPR "Campos de Conil" describen necesidades variadas que podrían encuadrarse en el ámbito teórico de la «conservación/mantenimiento» pero también en intervenciones de obra nueva o constructivas que exigirían la intervención competencial municipal, en el primer caso, o evocarían la competencia autonómica para las segundas intervenciones.
Por tanto, siguiendo el criterio de perseguir la búsqueda de soluciones, acostumbramos a proponer evitar un prolongado y estéril debate competencial para sustituirlo por un ejercicio compartido de responsabilidad promoviendo las respectivas actuaciones de apoyo y gestión entre el Ayuntamiento y la Delegación Territorial de Educación y Deporte.
La tramitación de la queja concluyó dirigiendo al Ayuntamiento de Conil de la Frontera y a la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Cádiz la Recomendación de que se establezcan los encuentros necesarios para definir las necesidades de los inmuebles que albergan las sedes del CPR “Campos de Conil” y se programen las actuaciones correspondientes mediante una planificación coordinada y participada con la comunidad educativa del centro.
Probablemente, este sea el aspecto que con mayor frecuencia se produce en las quejas tratadas sobre la escuela rural. Se ponen de manifiesto las tensiones que se generan en los procesos de ordenación, agrupación o supresión de centros, sedes y servicios a los que se ve sometido este escenario incierto de ordenación de los recursos educativos.
Nos detenemos con más detalle en este caso paradigmático. En la queja 01/2275 las asociaciones de padres y madres de la Granada de Río Tinto y de Campofrío (Huelva), se dirigen a esta Institución a fin de exponer su discrepancia con la decisión de la Administración educativa de suprimir dos efectivos del cuerpo de maestros con motivo de la disminución de matrícula en el centro CPR Adersa 6. Según manifiestan los interesados, en realidad se trata solo de 2 alumnos menos, pero teniendo en cuenta las características de estos centros rurales, la supresión de cualquiera de estas plazas posibilitaba la agrupación en una misma aula de alumnos de diferentes cursos e incluso diferentes ciclos, aun cuando, a juicio de los interesados, estas agrupaciones no son muy coherentes con lo que marca la LOGSE en relación a los principios pedagógicos y psicológicos del alumnado.
Ante ello, los interesados se preguntaban cómo por parte de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia de Huelva, se veía lógica la supresión de estas dos plazas de docentes por la ausencia de únicamente dos alumnos en la matrícula del próximo curso, si como se ha mencionado anteriormente, estos centros se acogen a medidas especiales por las características que conlleva un centro rural agrupado, tanto en recursos humanos como materiales. De ahí su preocupación, ya que estimaban que ese año se suprimieron dos plazas, pero el próximo puede continuarse con la supresión, y a corto plazo, estos pequeños centros rurales pueden desaparecer, con las consecuencias de efectos dominó que esta situación puede originar, afectando a todos los ámbitos de estas comarcas, ya de por sí deprimidas.
Por ello, si el objetivo principal de la LOGSE es dar calidad a la enseñanza, se preguntaban “¿dónde está dicha calidad en los centros rurales? cuando en lugar de favorecerla cada año suprimen más profesorado en perjuicio de la educación de estos alumnos y de un desarrollo armónico de las localidades”.
Por último, manifiestan que tras poner la situación en conocimiento de los alcaldes de las localidades afectadas, estos les habían manifestado su total apoyo, pero ante la imposibilidad de encontrar una solución positiva al problema por parte de la Administración educativa, solicitan la intervención de esta Defensoría. Tras las gestiones y el estudio del caso pudimos alcanzar una respuesta colaboradora que evitó la supresión de las plazas de docentes para el Adersa 6 en La Granada de Riotinto. Una situación evitada pero que hemos querido relatar con mayor detalle al entender que ofrece un buen ejemplo de las tensiones en las que se mueven muy frecuentemente estos centros rurales a la hora de sofocar los impactos en los recursos asignados en la medida en que se afecten las ratios o los baremos fijados para otorgar plantillas y servicios, y la extensión de sus efectos a toda la zona donde se ubican los recursos educativos.
En otras ocasiones, los problemas derivan de la necesidad de ajustar los recursos entre las diferentes sedes que componen el CPR. Es el caso de la queja 13/5599 generada en el Colegio Público Rural “Ana de Charpentier” con ocho sedes, cada una de ellas situadas en cada uno de ocho de los diez departamentos con los que cuenta La Carlota (concretamente Aldea Quintana, Algarbes, Chica Carlota, Fuencubierta, Garabato, Paz, Pinedas y Rinconcillo), y donde se hacía necesaria una importante labor de planificación para poder atender adecuadamente a toda la población en edad de escolarización. En concreto, respecto al número de unidades asignadas a dicho centro docente para el curso 2013/2014, ya que fue aprobado antes de que dieran comienzo las clases. Pudimos comprobar que la distribución del alumnado entre las distintas sedes es competencia exclusiva del equipo directivo y debimos entender que dicha distribución se había realizado en aplicación de criterios exclusivamente objetivos, como el de buscar la máxima eficiencia en función de los recursos autorizados por la Administración educativa.
Reseñamos también la queja 17/5386 que expone con claridad el punto de vista de muchas familias residentes en estos pequeños núcleos: “Soy una mamá de 3 niños de 5, 3 y 2 años. Vivimos en un pequeño pueblo que pertenece al municipio de Alcalá la Real, donde mis hijos mayores van al colegio. En este centro, imagino que como en la mayoría de colegios rurales, se dan una serie de problemas que parece que llevan muchos años sin poder resolverse. El primero de ellos es que en el centro no hay polideportivo, o pabellón o algún tipo de edificio que se pueda usar como sala para psicomotricidad o gimnasia o deportes de ninguna clase; o simplemente para que los 50 niños y niñas que hay puedan salir en el recreo los días de lluvia o frío intenso. Por otro lado, a pesar de que cada curso dicho centro pierde alumnos y alumnas, por no prestar ningún tipo de servicio que ayude a la conciliación de la vida laboral y familiar y a la integración en el mundo laboral de madres, fundamentalmente; no conseguimos que se habilite un comedor escolar; ya que desde el mismo centro nos dicen que ésto es absolutamente imposible. Mi duda es, dónde deberíamos dirigirnos para poder presentar nuestro problema o nuestras demandas; para poder aspirar a mejorar el centro y los servicios que éste presta”.
Por supuesto, las carencias de personal también han ocupado las cuestiones surgidas en el ámbito de los colegios rurales. En las quejas 17/5023 y 17/5024 nos explicaban que “seguimos sin maestro/a de educación infantil, en el CPR “Los Filabres” con sede en Albánchez, en la localidad de Chercos Nuevo, provincia de Almería. Los padres y madres, vemos como un total de 13 alumnos/as matriculados en todas los cursos desde 3 AÑOS hasta 12 AÑOS, son atendidos por una sola maestra (ESPECIALISTA DE INGLÉS) para todos/as, por lo que la atención al alumnado se ve mermada faltando a todos los principios de derechos reflejados en la normativa vigente estatal y autonómica andaluza. Los niños y niñas necesitan urgentemente un/una especialista de educación infantil, para cumplir con los derechos de educación individualizada y de calidad del alumnado”.
Estos escenarios educativos más reducidos pueden generar algunas tensiones entre los profesionales que también han llegado a la Institución en forma de queja, como la queja 98/1942 que suscitó la preocupación de la asociación de madres y padres y que pudo ser resuelta tras una compleja intervención de las autoridades educativas, que llegó a motivar algunos expedientes disciplinarios.
Traemos a colación asimismo la queja 99/3506 donde se expusieron los problemas de cobertura de plazas para la asignatura de inglés que quedaba vacante en un colegio de Dos Hermanas que fue atendida, finalmente, a partir de la fusión del centro con otros dos de las localidades de Utrera y Los Palacios-Villafranca. La queja viene a ejemplificar los procesos de ordenación y agrupamiento que se han producido en estos centros y que, en este caso concreto, explicó la creación del único Colegio Público Rural existente en la provincia de Sevilla, nacido de la fusión de sus sedes de Adriano, Los Chapatales y Pinzón.
Por su parte, un ejemplo característico de supresión de servicios educativos se encuentra en la queja 08/2223, en la que se anunciaba el cese de los cursos de 1º y 2º de Secundaria en el CPR "Bellasierra" de Chorches, en la comarca de Guadix. El traslado de dicho alumnado al IES de Guadix pretendía redundar en una clara mejora de la calidad de la enseñanza, así como en otros aspectos pedagógicos y de socialización.
Parecido tema se expresaba en las quejas 14/155 y 14/3610 sobre la supresión de la sede de Bembézar con siete alumnos ante las dificultades para atender con los recursos existentes las otras tres sedes del CPR "Bembézar" en Hornachuelos. Se procuró la mejor integración en el CEIP ".........." evitando cerrar otras sedes que generarían también nuevos servicios de transporte.
No obstante, la queja más participativa sobre las escuelas rurales la recibimos en 2011 desde una plataforma ciudadana que advertía de diversos estudios abordados desde los gestores educativos para la supresión de los centros Semi-D, en los que se ofrece enseñanza de Secundaria en zonas rurales en los propios CPR dando continuidad a este alumnado en el centro local.
Este anuncio implicaba la aparente desaparición de una parte importante de la enseñanza básica y obligatoria de los núcleos rurales y el traslado de los adolescentes y jóvenes fuera de su localidad, lo que, a juicio de los interesados, supone un desarraigo y desvinculación del proceso educativo del entorno inmediato. Las 269 quejas recibidas en esta Institución, correspondían en su mayor parte a vecinos de los municipios de El Burgo, Ardales y Casarabonela (Málaga), Zahara de los Atunes (Cádiz) y Trévelez (Granada). Se trataba de un modelo de escrito que fue divulgado para hacerlo llegar masivamente ante nuestra Institución:
“EXPONE:
Que teniendo conocimiento de la nueva política de Educación de la Junta de Andalucía y considerando que la aplicación de la misma supone la vulneración y lesión de los derechos fundamentales en materia de educación en las zonas rurales de Andalucía.
SOLICITA:
Al amparo del artÍculo 10 de la Ley 9/1983, de creación del defensor del pueblo y del artículo 28.1 de la misma, SU INTERVENCIÓN, INVESTIGACIÓN Y EMISIÓN DEL INFORME PREVISTO EN EL ARTÍCULO 31.2 PARA SU REMISIÓN AL PARLAMENTO DE ANDALUCÍA SOLICITANDO ESTE QUE ACUERDE LA SUSPENSIÓN DE SU EJECUCIÓN Y APLICACIÓN de la política en materia de educación dictada por dicha Consejería de Educación por la que se quieren suprimir los centros SEMI-D en sus actuales emplazamientos, dada la grave situación que genera en relación con las zonas urbanas al tener que desplazarse a otras localidades poniendo en desigualdad las zonas rurales con respecto a las urbanas, por lo cual se exige la continuidad de los centros SEMI-D actuales, puesto que la educación es un derecho fundamental de todos los ciudadanos/as.”
Tras nuestra intervención, la Dirección General de Planificación y Centros de la Consejería de Educación indicaba que no tenía previsto, como criterio general, la supresión de ningún centro Semi-D, ni para el curso 2011-2012 ni para cursos siguientes, sino que únicamente, y para el curso académico 2011-2012, el CEIP "........", de Villaralto, y el CEIP ".........", de Palomares del Río no escolarizarían alumnado para 1º y 2º de ESO, el primero por acuerdo de su comunidad educativa, y el segundo centro por creación en dicha localidad de un Instituto de Enseñanza Secundaria que asumiría dicho alumnado.
En la queja 16/5268 se planteó una cuestión muy parecida tras el anuncio, o la tentativa, de suprimir líneas en el CPR de Fondón (Almería). Precisamente, cuando nos disponíamos a conocer la entidad del proyecto, se nos comunicó que la tercera línea afectada permanecería en el centro procediéndose a solventarse el problema. Sin embargo este mismo caso se volvió a poner de manifiesto cuatro años después en la queja 20/5651 cuando, a pesar de mantenerse en su momento la tercera línea, el número de alumnos y alumnas del colegio continuó disminuyendo aprovechando el servicio de transporte escolar que los desplaza desde sus respectivas localidades a la de Laújar, de mayor conveniencia para ellos. Aunque entendemos perfectamente las consideraciones de algún afectado, lo cierto es que la Administración educativa terminó estimando necesaria la supresión de la línea.
En parecidos términos advertimos la situación generada por el anuncio del cierre, ajustes o agrupación de determinados servicios en varios CPR de La Alpujarra granadina. Ello provocó una destaca reacción ciudadana en las poblaciones afectadas y varias medidas de protesta que llevaron a la inasistencia a los centros de una parte muy mayoritaria del alumnado. La Institución creyó necesario acordar la apertura de la queja de oficio 19/5084 que fue respondida desde la Delegación Territorial de Educación y Deporte señalando que se había recuperado una situación de normalidad en la asistencia a clase “respecto del CPR Alpujarra (Bérchules, Alcútar y Juviles); y de fecha 07/10/2019, respecto del CPR Valle del Guadalfeo (Torvizcón y Almegíjar). Asimismo, se remite informes actualizados, de fecha 16 y 19 de noviembre de 2019, emitidos por el Servicio de Inspección Educativa, en los que se pone de manifiesto la situación de normalidad en la prestación del servicio público educativo en los citados centros”.
En la misma zona atendimos la queja 20/73 sobre la aparente supresión de estudios de ESO en Trevélez. La queja generó el informe de la Delegación Territorial de Educación y Deporte señalando que “En relación con el expediente de queja 20/73, iniciado por esa Institución desde el AMPA Las Nieves, en la que pone de manifiesto una supuesta modificación de la planificación educativa en el centro en el que participa dicha asociación, le remito copia del informe del Servicio de Planificación y Escolarización de esta Delegación Territorial, de fecha 03/02/2020 en el que se pone de manifiesto que no hay prevista ninguna modificación en la planificación para el curso 2020/2021”.
Estas tensiones de supresión o ajustes de recursos ante la evolución del alumnado se puede observar también en la queja 16/4543 que por su tipología ilustra el tipo de muchas de la reclamaciones recibidas sobre la cuestión: “Soy una madre que pertenece al consejo escolar del colegio CPR Atalaya de los anejos de La Joya, Higuera y Nogales, pertenece a Antequera. Nos ponemos en contacto con usted con el objetivo de que pueda apoyarnos en nuestra causa. Nuestro problema es que hemos perdido dos unidades y tres profesores de un año para otro y no podemos permitirnos este hecho ya que nuestro centro tiene peculiaridades, es un semi de pequeño, tenemos N.E.E, así como niños de integración con otra lengua, altas capacidades con A.C.I, y dificultades de aprendizaje. No estamos de acuerdo con la ratio y ya tenemos pocas oportunidades para que tengamos, como así está asignado cuatro cursos juntos de 1º a 4º de primaria en La Joya y 1º y 2º de E.S.O en la Higuera porque falta un niño para desdoblar. Además por perder dos unidades nos quitan el profesor de apoyo. Rogamos que medie y nos mantengan el profesorado que teníamos ya que el objetivo fundamental de la educación es la calidad de la enseñanza y la atención a la diversidad”.
Tampoco faltan en este tipo de situaciones intervenciones de autoridades u otros agentes de la comunidad. Es el caso de la queja 20/7040 que fue tramitada con motivo del escrito dirigido ante el Defensor del Menor, y Defensor del Pueblo Andaluz, por el Alcalde de Alcóntar en relación con la eliminación de una unidad en la sede de Hijate, del Colegio Público Rural “Alto Almanzora”. Dicho escrito expresaba que llevaban años luchando contra el despoblamiento rural, poniendo en marcha todos y cada uno de los recursos existentes a su alcance para mantener nuestros pueblos con vida, y ese año se encontraron con el mayor mazazo que es la eliminación de una línea del colegio rural existente en la Bda. de Hijate, eliminando la Consejería de Educación una línea de las tres que tenían, contando con el mismo número de niños que el curso pasado.
Por todo lo señalado, solicitaban la ayuda de esta Institución “ya que si no se ayuda a la educación y enseñanza de los niños en los pueblos pequeños estos no tienen sentido, no sirve de nada calles asfaltadas, Auditorio, parques, etc..., sino no hay niños no hay vida.”.
Tras nuestra actuación recibimos el informe de la Delegación Territorial de Educación y Deporte de Almería, que venía a explicar la decisión adoptada:
“PRIMERO.- Que el CPR Alto Almazara cuenta con seis sedes, siendo Hijate del término municipal de Alcóntar, una de ellas.
SEGUNDO.- Que la Sede de Hijate no ha tenido líneas completas porque el número de alumnos ha sido insuficiente, y por tanto se le autorizan unidades mixtas siguiendo las Instrucciones de 29 de febrero de 2020, de la Viceconsejería, sobre los procedimientos de Admisión y Matriculación del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos para el curso escolar 2020/21, que en su Instrucción segunda dice “Por razones de organización y de conformidad con lo que establece el artículo 4.2 del Decreto 21/2020, de 17 de febrero, se podrá atender en una misma unidad alumnado de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, en cuyo caso, el número máximo de alumnos y alumnas será de quince. En el supuesto de alumnado de ciclos o etapas distintos en una misma unidad, dicho número se reducirá a doce”.
TERCERO.- Que el curso pasado 2019/20, tenía tres unidades autorizadas porque el número de alumnos matriculados en los diferentes cursos así lo exigía al tener matriculado en segundo ciclo de educación infantil a un alumno en primer curso, un alumno en segundo curso y uno en tercer curso. En Educación primaria dos alumnos en primero y otros dos en segundo curso, ocho alumnos en cuarto curso, cuatro alumnos en quinto curso y dos alumnos en sexto curso, no encontrándose matriculado ningún alumno en tercer curso de primaria.
CUARTO.- Durante el curso escolar se trasladaron 2 alumnos cuando la planificación de unidades ya estaba cerrada y no procedía la retirada de una unidad.
QUINTO.- Que en el presente curso escolar 2020/21 la Sede Hijate cuenta con 2 unidades mixtas autorizadas. La primera unidad en la que hay agrupados alumnos de varios ciclos, cuya ratio es de 12 alumnos, hay 9 alumnos/as matriculados, y la segunda unida están agrupados alumnos de un solo ciclo, de los cursos 5° y 6°, cuya ratio es de 15 alumnos, hay matriculados 12, siendo la planificación de las unidades para el curso 20/21 en la Sede de Hijate del CPR Alto Almanzora ajustada a la normativa actualmente en vigor”.
Efectivamente, al igual que manifestaba expresamente el Alcalde, responsable promotor de la queja, la situación decidida responde a los términos fijados en la normativa a la hora de asignar la unidades mixtas que corresponden en cada sede del CPR. Por ello, la interpretación que cabe ofrecer sobre la cuestión no permite apuntar una actuación irregular a cargo de las autoridades educativas responsables.
No obstante, la situación analizada reproduce otros supuestos que han sido analizados por esta Institución en relación con el mantenimiento de los servicios y estructuras del sistema educativo en los ámbitos rurales, especialmente en aquellos escenarios sometidos a procesos de despoblación. No se trata pues de casos específicos de ajustar ratios y unidades por una alteración o minoración concreta del número de alumnos que aconseja un reajuste de los servicios. Nos encontramos ante una decisión que afecta de manera grave a las dotaciones más elementales de los servicios y políticas públicas que resultan estratégicos para el mantenimiento de la población en sus entornos propios. Más allá de unidades escolares, tratamos de la supervivencia de toda una colectividad que necesita, entre otros servicios, superar toda amenaza y garantizar la presencia de su vida escolar.
También nos parece interesante reproducir el caso de la queja 20/1937, que fue admitida a trámite a partir de la iniciativa de una organización sindical de la enseñanza, en relación con la supresión de una sede escolar en la zona de El Marquesado para su traslado a un nuevo centro en el barrio Casines, próximo a Puerto Real. El sindicato expresaba que “Los padres y madres han recibido la noticia de que, en el mes de junio, la Escuela Infantil en la que estudian 37 alumnos de 3 a 5 años cerrará sus puertas para siempre. Los alumnos y alumnas, procedentes de las barriadas rurales del Marquesado, Meadero de la Reina, La Chacona y Barrio Jarana, deberán empezar sus clases en septiembre del curso 2020/21 en la nueva escuela que se está construyendo en el barrio de Casines, ya ubicada en la propia urbe de Puerto Real. Un lugar al que deberán acudir niños de infantil, algunos de dos años y medio, según comentan las vecinas del barrio, en una larga ruta en autobús por todas las barriadas rurales citadas hasta llegar a la ciudad de Puerto Real”.
Dicha Delegación Territorial remitía su informe señalando:
“1º. En noviembre de 2014 se planifica la construcción de un nuevo centro en Puerto Real, al que se le conoce como CEIP por la zona en la que se ubica, donde había una alta demanda de diferentes sectores de la localidad, entre los que se encontraban el Ayuntamiento y los ciudadanos residentes en esta nueva zona.
2°. En todas las reuniones que se han ido celebrando a lo largo del tiempo, tanto con los diferentes alcaldes como con los representantes del sector padres, se ha puesto de manifiesto que el alumnado de la zona denominada El Marquesado se escolarizaría en el nuevo centro de zona Casines.
3°. En la Escuela Infantil solo se impartían las enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil. EI alumnado posteriormente y para la enseñanza de primaria, se escolarizaba en el CPR Arquitecto Leoz” de Puerto Real para los que existía el servicio de transporte escolar.
4°. El centro planificado se encuentra en una zona más cercana de que el centro adscrito de Primaria.
5°. En cualquier caso, el inmueble que alberga la Escuela Infantil, compuesto por módulos prefabricados, se encuentra en unos terrenos cedidos por el Ayuntamiento que pertenecen a una persona privada manifestado su voluntad de recuperarlos”.
Posteriormente, el sindicato alegaba la importancia de las movilizaciones de los padres y madres afectados por el traslado, recordando el impulso para construir nuevas instalaciones escolares en defensa de la enseñanza pública.
Del estudio del contenido del informe y de las alegaciones, no pudimos deducir una actuación irregular o merecedora de una pronunciamiento reprobatorio ante el proceder de las autoridades educativas. Entendimos que la reordenación de estas sedes escolares a partir de la construcción del nuevo CEIP en Casines coincidía con las dificultades para continuar con el uso de los terrenos de la escuela infantil de "......." y entendiendo que la solución adoptada era la medida más ajustada a las necesidades del servicio en el marco del ejercicio discrecional de ordenación de los recursos y efectivos disponibles.
Por su parte, en la queja de oficio 21/8803 también quisimos indagar sobre la ampliación posible en el CPR "Campos de Conil" de los niveles de segundo ciclo de primaria. Con las informaciones obtenidas, se constataba que las reivindicaciones de la comunidad educativa y del AMPA habían sido formalizadas y discutidas con los servicios de la Delegación Territorial de Educación y Deporte. Creímos entender que la respuesta de estos servicios educativos se ha mostrado dudosa ante las peticiones, aunque dejando a salvo un mayor análisis de la situación en base a los datos de escolarización de alumnos en el CPR en futuros cursos. En todo caso, consideramos necesario mantener el diálogo con el AMPA y demás miembros de la comunidad educativa así como valorar con cuidado las características y valores que aportan estos centros rurales en el conjunto del sistema educativo en Andalucía y en la provincia gaditana, en particular.
Volvemos al escenario de Las Alpujarras para relatar otro caso que refleja los procesos de organización en los que se ven sometidos estos colegios públicos Rurales. La queja 20/4812 fue formulada por Ia Asociación de Padres y Madres "....." relativa a la pérdida de unidades del CPR Las Acequias. Relatamos por su detalle la respuesta que nos pudo hacer llegar la Delegación Territorial de Educación y Deporte.
“El CPR "Las Acequias", código 18601928, de Alpujarra de la Sierra-Mecina Bombarón (Granada) es un colegio público rural con una distribución de cuatro sedes en Mecina Alfahar, Mecina Bombarón, Válor y Yegen, que en el curso escolar 2019/20 contaba con una autorización de 10 unidades y una plantilla de funcionamiento de 15 maestros y maestras para atender a los 70 niños y niñas matriculados en dichas sedes.
En Mecina Alfahar se autorizó una unidad mixta de educación infantil-primaria con una matrícula de 3 niños y niñas, de ellos, uno de educación infantil (4 años) y dos de educación primaria (3° y 4° curso).
Por otra parte, la sede de Mecina Bombarón contaba con una unidad mixta de educación infantil con una matrícula de 8 niños, y niñas de 3, 4 y 5 años, una unidad mixta de educación primaria con una matrícula de 10 niños y niñas de los cursos 1° a 6° de educación primaria, y una unidad mixta de educación secundaria obligatoria con una matrícula de 4 alumnos y alumnas, dos en primero y dos en segundo de ESO. Además esta dotada de una unidad específica de educación especial.
Asimismo, la sede de Válor contaba con una unidad mixta de educación infantil con una matrícula de 5 niños y niñas de 3, 4 y 5 años, y tres unidades mixtas de educación primaria, una con una matrícula de 6 niños y niñas de los cursos 1° y 2° de educación primaria, otra con una matrícula de 11 niños y niñas de los cursos 3º y 4° de educación primaria, y la tercera unidad con 7 niños y niñas matriculados en 5° y 6° de educación primaria.
Por último, la sede de Yegen tenía autorizada una unidad mixta de educación infantil-primaria con una matrÍcula de 11 niños y niñas, de ellos, 5 de 3, 4 y 5 años, y los 6 restantes, de los cursos 1°, 2°, 4° y 6° de educación primaria.
Respecto al curso escolar 2020/21, la sede de Mecina Alfahar ha perdido la unidad mixta que tenía autorizada en el curso anterior con 3 niños y niñas escolarizados, dado que un menor ha cambiado de centro motivado por el traslado de su familia a otra provincia y los dos menores de Ia otra familia han sido matriculados en la sede de Mecina Bombarón. Esta última sede mantiene el mismo número de unidades autorizadas que el curso anterior, habiendo matriculados 9 alumnos y alumnas en la unidad mixta de educación infantil, 13 en la unidad mixta de educación primaria y 4 en la unidad mixta de educación secundaria obligatoria. Además, sigue en funcionamiento la unidad especifica de educación especial.
En la sede de Válor se han autorizado tres unidades mixtas, una de educación infantil con 14 alumnos y alumnas y dos de educación primaria con 7 y 16 alumnos y alumnas, respectivamente. Este Centro Directivo ignora porqué el centro ha agrupado aI alumnado de 1°, 2° y 3° curso en una unidad y al alumnado de 4°, 5° y 6° curso en otra. Lo lógico habría sido poner en funcionamiento una unidad mixta con 12 alumnos y alumnas de 1° a 4° curso y otra con 11 alumnos y alumnas de 5° y 6° curso.
Por otra parte, una de las unidades mixtas de primaria que tenía autorizada en el curso 2019/20 se ha trasladado a la sede de Yegen, que cuenta con 6 alumnos y alumnas. Dicha sede cuenta además con su unidad mixta de educación infantil con una matrícula de 8 niños y niñas de 3, 4 y 5 años.
En consecuencia, el CPR Las Acequias dispone de una autorización de 9 unidades para el curso escolar 2020/21 habiendo sido disminuida una unidad con respecto a las autorizadas el curso anterior debido a la reorganización del alumnado. Hay que considerar que las variables utilizadas para la planificación escolar son las tipologías de los centros de la zona de escolarización, la ratio establecida en el artículo 5.1 del Decreto 21/2020, de 17 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato, así como el número de niños y niñas nacidos en el año 2017 para el curso del nivel de entrada y la promoción y repetición prevista en el alumnado del centro.
Asimismo, se ha considerado lo recogido en Ia instrucción segunda, relativa a las plazas escolares en centros docentes públicos, de las Instrucciones de 29 de febrero de 2020, de la Viceconsejería, sobre los procedimientos de admisión y matriculación del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos para el curso escolar 2020/21, que establece que: «Por razones de organización y de conformidad con lo que establece el artículo 4.2 del Decreto 21/2020, de 17 de febrero, se podrá atender en una misma unidad alumnado de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, en cuyo caso, el numero de alumnos y alumnas por unidad será de quince. En el supuesto de alumnado de ciclos o etapas distintos en una misma unidad, dicho número se reducirá a doce”.
Si compleja es la situación para el funcionamiento de estos colegios rurales, no resulta difícil comprender la singularidad añadida en el caso de la atención para el alumnado con necesidades educativas especiales.
Es el caso de la queja 18/5728 en la que tras nuestra intervención la Delegación informó que “una vez autorizada por parte de la Dirección General de Planificación de la Consejería de Educación, el Servicio de Planificación asigna una vacante de Pedagogía Terapéutica al CPR. Lupión/Guadalimar/Puente del Obispo y ese mismo día el Servicio de Gestión de Recursos Humanos procede al llamamiento de una maestra de la bolsa de dicha especialidad. La citada interina se incorporó a dicho centro el lunes 22 de octubre. Por tanto, desde el día 22 de octubre de 2018 el centro mencionado cuenta con un maestro/a especialista en Pedagogía Terapéutica para atender a la alumna”.
También citamos en este particular apartado el caso de la queja 19/2258 en la que nos interesamos por la dotación de una plaza de monitor PTIS para el CPR "Campos de Conil". La alumna afectada tenía previsto la atención propia a través de monitor o PTIS si bien era necesario compaginar la presencia de este profesional en una de las seis sedes que tiene el CPR atendiendo a las propias características de accesibilidad que resultaran más adaptadas. Tras las opciones que planteamos ante la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Cádiz, se acordó disponer que la alumna acudiera a la sede con mejores características de accesibilidad y asignar a dicho centro la presencia añadida del monitor de apoyo.
A veces, la asignación de estos servicios de apoyo, que se definen en los respectivos dictámenes de escolarización, suponen un ejercicio de planificación muy complejo para lograr ofrecer a cada alumno o alumna la atención profesionalizada que necesita, lo que exige a su vez importantes esfuerzos para rentabilizar al máximo la presencia de estos especialistas en los colegios o sedes donde se escolariza al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La diseminada presencia de este alumnado dificulta hacer llegar los trabajos de los profesionales dedicados a la educación especial que desarrollan una labor singular sin poder aprovechar en ocasiones sus desempeños para otros niños y niñas porque el CPR específico cuenta con un alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo reducido y, a veces, un único niño escolarizado en cada una de sus sedes.
También la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía ha debido estar especialmente presente ante las necesidades del sistema educativo en los escenarios rurales durante la pandemia. Y, en concreto, decidimos incoar una queja de oficio (Q20/8282) a fin de analizar las actuaciones realizadas a favor de pequeños municipios para aplicar las medidas de mantenimiento de los centros escolares durante la pandemia. Obviamente el protagonismo de los CPR era absoluto ante esta cuestión.
Tras una compleja tramitación del expediente de queja, al amparo de lo dispuesto en el apartado primero del artículo 29 de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, dirigimos una Resolución a las Diputaciones Provinciales en Andalucía y a la Consejería de Educación y Deporte, concretada en los siguientes términos:
“SUGERENCIA, a fin de que por parte de la Consejería de Educación y Deporte, así como por la iniciativa de las Diputaciones Provinciales, se dispongan de las vías de apoyo presupuestario en sus respectivos ámbitos para atender los impactos de incremento de las responsabilidades de mantenimiento atribuidas a los municipios para los centros educativos con motivos de las medidas especiales de lucha contra la pandemia de Covid-19”.
Pues bien, creemos interesante reproducir en este apartado del Informe sobre los CPR las respuestas que se han recibido desde las respectivas autoridades en contestación a la Sugerencia emitida.
I.- La Diputación de Córdoba, con fecha 2 de diciembre, expresó su posición señalando:
“Visto su escrito que tuvo registro de entrada en esta Diputación el día 10 de noviembre del año en curso, por el que se remite Resolución comprensiva de sugerencia relativa a disposición de vías de apoyo presupuestario para atender los impactos de incremento de las responsabilidades de mantenimiento atribuidas a los municipios para los centros educativos en el próximo curso académico 2021/2022 con motivo de las medidas especiales de lucha contra la pandemia de Covid-19, se comunica, de conformidad con el art. 29.1 de la Ley 9/1983, la aceptación de la referida sugerencia y adopción de las medidas oportunas en el sentido contenido en la resolución”.
II.- Por su parte, la Diputación de Málaga respondió con fecha 23 de diciembre de 2021 que:
“En relación al requerimiento de respuesta sobre las medidas que adoptará esta Diputación como apoyo a los municipios para las medidas de mantenimiento de los centros escolares durante la pandemia, le informo que seguiremos actuando en la misma línea que hasta ahora, y dotando a los municipios en el próximo año de Fondos Incondicionados para esta actuación”.
III.- A su vez, la Diputación de Huelva respondió con fecha 23 de diciembre de 2021 que:
“La Diputación de Huelva es consciente de los recursos que los ayuntamiento han tenido que destinar en los dos últimos ejercicios a paliar los efectos de la pandemia sanitaria y sus consecuencias económicas, por lo que desde esta Institución se ha contribuido a que los ayuntamientos sigan prestando los servicios que son de su competencia y continúen atendiendo las obligaciones legales que le corresponden, así como llevar a cabo actuaciones para la reactivación económica, el empleo y la asistencia a las personas y los servicios sociales en el ámbito municipal.
El mecanismo a través del cual se ha materializado, generalmente, esta colaboración con los municipios son los Planes de Concertación, establecidos como modelo de financiación incondicional y como un instrumento de cooperación y asistencia municipal para los municipios menores de 20.000 habitantes de la provincia de Huelva.
En el ejercicio 2020, además de la aprobación del Plan Provincial de Concertación con una asistencia económica de 4,5 millones de euros, tras la declaración del estado de alarma y al objeto de paliar los efectos sanitarios y económicos producidos por la pandemia, se aprobó un primer Plan extraordinario de Concertación que contempló una asistencia económica adicional de 3 millones de euros.
Este Plan extraordinario de Concertación de 2020 supuso materializar una de las líneas del Plan “Funciona Huelva”, programa de recuperación socioeconómica diseñado para contribuir a paliar la crisis desatada por la covid-19 y basado en tres pilares: asistencia a los ayuntamientos, reactivación de la economía y el empleo y asistencia a las personas y servicios sociales. Así, la finalidad de la asistencia extraordinaria del pasado ejercicio se dirigió a la financiación de gastos corrientes de competencia municipal, así como a reforzar a nivel local la reactivación de la economía, el empleo y la asistencia a las personas y servicios sociales.
En el ejercicio 2021, además de los 4,5 millones de euros del Plan Provincial de Concertación ordinario, el Pleno de la Diputación de Huelva celebrado el pasado 27 de julio aprobó por unanimidad el Plan extraordinario de Concertación 2021, dotado con dos millones de euros adicionales para la asistencia económica directa, dirigido a que los municipios puedan satisfacer todas las demandas y necesidades; lo que supone un importe total de 6,5 millones de euros los que la Diputación ha dedicado en este ejercicio 2021 a la asistencia económica directa a los municipios menores de 20.000 habitantes para facilitarles el desarrollo de los servicios de su competencia y paliar los efectos de la pandemia. A ello hay que unir dos millones de euros más destinados al Plan de Desarrollo Económico y Social -sustituto del antiguo Plan de Empleo-.
En los Presupuestos Generales de la Diputación para el año 2022 se prevé el aumento del Plan de Concertación hasta los 5 millones de euros, Incrementándose la concertación ordinaria en medio millón más; sin perjuicio de la posibilidad de incrementar la partida presupuestaria en función de la situación y necesidades de los Ayuntamientos, como en los ejercicios anteriores.
Por lo que respecta a los dos municipios de la provincia de Huelva a los que se refiere expresamente en su escrito, Hinojales y Cañaveral de León, y con respecto a la financiación con cargo al Plan de Concertación 2021, ordinario y extraordinario, las cuantías dispuestas para la financiación incondicionada a aplicar en función de las necesidades y prioridades por ambos municipios,son las siguientes:
- Cañaveral de León: 88.587,71 €
22.599,60 € Plan de Desarrollo Económico y Social 2021
48.892,28 € Asistencia Económica Concertación 2021
17.095,83 € Programa Extraordinario de Concertación 2021
- Hinojales: 87.363,76 €
21.567,30 € Plan de Desarrollo Económico y Social 2021
48.759,17 € Asistencia Económica Concertación 2021
17.036,76 € Programa Extraordinario de Concertación 2021.”
IV.- Los servicios de la Diputación de Cádiz indicaron con fecha 28 de diciembre de 2021 que:
“De conformidad con el art 36 de la Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases de Régimen Local, es competencia propia de las Diputaciones Provinciales la asistencia y cooperación jurídica, económica y técnica a los Municipios, especialmente los de menor capacidad económica y de gestión.
Asimismo, el artículo 31.2 a) del la Ley 7/1985, de 2 de abril establece que son fines propios y específicos de la Provincia garantizar los principios de solidaridad y equilibrio intermunicipales, en el marco de la política económica y social, y, en particular, asegurar la prestación integral y adecuada en la totalidad del territorio provincial de los servicios de competencia municipal.
Teniéndose en cuenta este ámbito competencial y la situación excepcional que se está viviendo a nivel mundial derivada de la pandemia causada por la COVID-19, en el último año y medio se ha hecho necesario por parte de esta Corporación Provincial un mayor esfuerzo y seguimiento de las medidas implementadas para el cumplimiento de estas obligaciones provinciales para con todos los municipios, con especial atención a los de menor capacidad económica, ante esta situación radicalmente imprevisible hace unos años.
En esta línea, la Diputación Provincial de Cádiz elaboró desde el Área de Presidencia las BASES REGULADORAS DEL PLAN DE AYUDAS SOCIALES EXTRAORDINARIAS PARA COMBATIR LA CRISIS PROVOCADA POR EL COVID-19, DESTINADO A MUNICIPIOS MENORES DE 20.000 HABITANTES DE LA PROVINCIA DE CÁDIZ.
El objeto de estas Bases es la concesión de ayudas de carácter extraordinario para la adquisición de suministros y/o servicios, con motivo de la situación de crisis ocasionada por el COVID-19, estableciéndose el tipo de actuaciones a financiar y los requisitos que las mismas deben cumplir para poder ser financiadas a través de los fondos que se aprobarán a tales efectos, así como el procedimiento de aprobación, ejecución y justificación del mismo.
La finalidad de estas ayudas extraordinarias han ido destinadas a:
a) Atender situaciones de emergencia social, especialmente en personas y familias vulnerables.
b) Contribuir a mejorar la situación de personas mayores y escolares en riesgo de pobreza y exclusión social.
c) Promocionar las políticas de igualdad, prevención y erradicación de la violencia de género.
d) La compensación de déficits de apoyo social y de situaciones de vulnerabilidad.
El crédito presupuestario asignado a este Plan extraordinario ascendió a un total de 1.199.999,84 €.
Por otro lado, desde el Área de Desarrollo de la Ciudadanía se informa que en cuanto a las actuaciones de apoyo a los municipios en sus dificultades añadidas y agravadas por la pandemia derivada de la COVID-19, se han elaborado dos Planes de apoyo:
• En el año 2020, el PLAN INVIERTE SOCIAL por un importe total de 3.000.000,00 €.
• En el año 2021, el TERCER PLAN SOCIAL por un importe total de 3.000.000,00 €”.
V.- La Diputación de Granada respondió ante la Resolución con fecha 29 de diciembre de 2021 que:
“En relación con la sugerencia realizada en la Resolución de 3 de noviembre de 2021, expediente de 020/8282, y en cumplimiento de lo dispuesto en el art. 29.1de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, del Defensor del Pueblo Andaluz, me complace comunicarle que esta Diputación Provincial acepta el contenido de la sugerencia efectuada, como ya consta en la propia resolución en relación con la múltiples actuaciones de financiación a las Entidades Locales de esta Provincia para hacer frente a los gastos extraordinarios derivados del Covid-19, a lo que hay que añadir la convocatoria de subvenciones para municipios con población inferior a 50.000 habitantes para gastos de inversión de competencia municipal o cualquier otro gasto de inversión que haya sido preciso realizar como consecuencia de la pandemia, por una cuantía total de 14.560.000 Euros, efectuada durante el año 2021,sin perjuicio de las que se tiene programa para el año 2022.
Todo ello, pese a considerar que la actuación de desinfección extraordinaria por riesgo sanitario no constituye una competencia de las Entidades Locales, sino de la Administración Sanitaria y Educativa de la Comunidad Autónoma.”
VI.- También recogemos la respuesta de la Diputación de Jaén con fecha 13 de enero de 2022 al señalar que:
“1.- Por un error administrativo, el expediente fue cargado al Área de Igualdad y Bienestar social (Jefatura de Servicios Sociales Comunitarios), dependencia que no es la competente para despachar el expediente en cuestión ni conocedora de todas las actuaciones acometidas sobre el particular pues el seguimiento y coordinación de las medidas correspondía a esta Vicepresidencia Segunda.
Si bien es cierto que al mencionado error es del todo ajena la Alta Institución que representa, es obligado manifestar ahora que no es exacto que la Diputación de Jaén no haya realizado ninguna actuación de apoyo a los municipios de la provincia para atender el incremento extraordinario del gasto destinado al mantenimiento de centros escolares para cumplir con la normativa especial de lucha contra la pandemia COVID-19.
Es por ello que esta Vicepresidencia considera obligado poner en su conocimiento que la Diputación de Jaén, desde el inicio de la pandemia, ha acometido y financiado, con cargo a su propio Presupuesto, diferentes medidas de cooperación con los ayuntamientos para que éstos, haciendo uso de las potestades que el principio constitucional de la autonomía local les reconoce, pudieran hacer frente al mayor coste de sus servicios. Entre ellas, las siguientes:
1.1.- La adquisición, en Convenio con otras las Diputaciones, de 1.000.000 de mascarillas sanitarias homologadas, de las que se reservó un total de 400.000 y repartió 100.000 entre todos los municipios de la provincia.
1.2.- La adquisición y distribución entre los ayuntamientos de 100.000 mascarillas, equiparables a las quirúrgicas tipo 11, con destino a las pequeñas empresas y empresarios autónomos que realizan servicios calificados como esenciales (Resolución 2481 de 7 de abril de 2020).
1.3.- La adquisición y distribución entre los ayuntamientos de 103.250 mascarillas quirúrgicas (Resolución 2801 de 27 de abril de 2020) para la prestación de los servicios de su competencia.
1.4.- La prestación de asesoramiento jurídico y técnico, a través de expedientes incoados de oficio, en relación las consecuencias económicas y sociales derivadas de la declaración del Estado de Alarma.
1.5.- La aprobación,en 20201 de un Plan de Apoyo a todos los municipios de la Provincia, financiado con sus recursos presupuestarios y dotado con 15 millones de euros, con un reparto por tramos de población, para financiar los mayores gastos producidos, o que pudieran producirse, como consecuencia de la pandemia, en la prestación de los servicios públicos municipales entre los que se encuentran, naturalmente, los aquí referidos.
2.- Todo ello acredita suficientemente el cumplimiento de las obligaciones competenciales de esta entidad en materia de asistencia técnica, material y económica a los municipios de la provincia ponderando, en este caso, las circunstancias excepcionales concurrentes a causa de la crisis sanitaria ocasionada por la pandemia del denominado COVID-19.
Otra cosa es que por imperativo unilateral de la Consejería de Educación y Deporte se haga una interpretación extensiva y controvertible, por insuficientemente fundada, del alcance material de una competencia municipal que, por otra parte, en virtud de lo establecido en la Disposición Adicional 15 de la Ley 27/20131 de 27 diciembre, de Racionalización y Sostenibilidad de la Administración Local, debería haberse transferido a la Comunidad Autónoma.
Sea como fuere, lo cierto es que el proceder de esta Diputación se basa en el marco jurídico actual de las competencias propias de los ayuntamientos en estas materias, que se limitan a "...La conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios de titularidad local destinados a centros públicos de educación infantil, de educación primaria o de educación especial" (Art. 25 .2.n) de la Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del régimen Local -L.R.B.R.L-) .
En idéntico sentido se pronuncia la Disposición Adicional Decimoquinta de la Ley Orgánica 2/20061 de Educación, precepto que atribuye a los municipios las mismas competencias.
Y en iguales términos el apartado 20 del Art. 9 de la Ley 5/2010, de 11 de junio, de Autonomía Local de Andalucía (L.A.U.LA.).
Desde el Decreto 193/19671 de 2 de febrero, por el que se aprobaba el Texto Refundido de la Ley de Enseñanza Primaria (Artículo 52), no existe norma específica que haya concretado el contenido y alcance de las obligaciones inherentes a la competencia de conservación y mantenimiento de edificios educativos.
No obstante, la doctrina jurídica mayoritaria ha entendido que esas obligaciones consisten en: a) El alumbrado y calefacción. b) La Limpieza. c) El suministro de agua. d) La recogida de basuras. e) Las reparaciones consistentes en recorrido de los tejados, pintura, puertas, ventanas y cristales. f) EI mantenimiento del edificio en condiciones normales de uso, que no comprendería las reparaciones generales y extraordinarias, ni las de renovación, ampliación o mejora.
Conforme a lo expuesto hay que concluir, por ser ésta la interpretación generalmente aceptada, que la limpieza de los centros educativos públicos es una tarea plenamente subsumible en la competencia municipal de conservación y mantenimiento de los mismos, aunque únicamente se refiere a los edificios de titularidad municipal y tiene por exclusiva finalidad evitar el deterioro de los mismos (artículos 25.2 n) de la LBRL,9.20 c) de la L.A.U.LA. y Disposición adicional decimoquinta, apartado 2 de la L.O.E.).
Así pues, la exigencia a los ayuntamientos de la ejecución y financiación, a cargo de su presupuesto, de medidas extraordinarias de higiene y desinfección de los edificios municipales destinados a colegios como medidas de prevención de pandemia sanitaria, no encuentra amparo directo ni indubitable en la legislación reguladora del marco competencial de los ayuntamientos andaluces en materia de educación. Para fundamentar tal exigencia el legislador autonómico podría optar por ampliar las competencias actuales mediante transferencia (Artículo 93 del Estatuto de Autonomía para Andalucía -LO 2/20071 de 19 de marzo-), aunque la administración autonómica podría también efectuar una delegación (Art. 27LBRL).
Aunque los ayuntamientos que así lo decidieran, previa acreditación del cumplimiento de los requisitos y exigencias establecidos en el Art. 7.4 de la LBRL, igualmente podrían ejecutar las medidas requeridas al amparo de una competencia que tenemos que considerar impropia.
Es por ello que parece aventurado afirmar de modo categórico, como así se hace en la Consideración Primera de la Propuesta de Resolución, que la competencia está claramente atribuida al ámbito de la administración local y reconocida por todos los organismos implicados .... pues al menos esta Diputación considera que ello es más que discutible.
3.- Sí coincide esta Diputación con esa Alta Institución en que las nuevas obligaciones impuestas a los ayuntamientos para la prevención de la pandemia en los centros escolares comportan una mayor exigencia y complejidad; lo que se traduce indefectiblemente en gasto, criterio mantenido en la Consideración Primera, in fine, y en otros párrafos de la Propuesta.
Coincidencia que no parece compartir la Consejería de Educación y Deporte, que no duda en afirmar que: Teniendo en cuenta todo lo anterior y no dándose, en este supuesto, razones de competencia y oportunidad, le informo que en esta Consejería no existe previsión alguna de dotación de recursos económicos para hacer frente a las labores extraordinarias de higiene y desinfección exigidas para hacer frente al COVID-19. (Página 12, antes de la Consideración Primera).
Un planteamiento peculiar y muy revelador pues la misma Consejería reconoce de plano que no estamos hablando de labores de limpieza sino de las de prevención sanitaria que se derivan de una situación excepcional, no eran exigibles antes de la pandemia y, por tanto, comportan un mayor gasto para las arcas municipales.
Siendo esto así no se comprende el olvido que se hace del imperativo contenido en el artículo 25 de la L.U.LA. en cuya virtud: En el caso de que la Comunidad Autónoma de Andalucía asigne a las entidades locales servicios o funciones que entrañen nuevos gastos o la ampliación de los ya existentes, acordará simultáneamente la dotación de los recursos económicos para hacer frente a las nuevas cargas financieras.
4.- No contribuye tampoco al encomiable interés de esa Alta Institución por abordar el problema planteado desde la óptica del principio de cooperación, el planteamiento jurídico que hizo la Consejería a través del Informe de su Secretaría General Técnica de 21 de agosto de 2020.
En dicho Informe la Consejería se limita a realizar afirmaciones apodícticas sobre el alcance de las obligaciones municipales, prescinde de lo establecido en el artículo 25 de la L.A.U.L.A. y culmina su planteamiento enumerando, en su Fundamento Jurídico Cuarto, un catálogo intimidatorio de las consecuencias que pudrían sufrir los ayuntamientos discrepantes de sus criterios e incumplidores de sus directrices, incluyendo una supuesta responsabilidad patrimonial.
Olvidando, eso sí, que el conflicto planteado no se refiere al cumplimiento de ninguna obligación sino a la financiación del exceso de gasto producido pues ninguna entidad local de la provincia, que conozcamos, ha incumplido con las órdenes autonómicas sobre el particular, ni ha sido incitada a ello por esta Diputación.
Prueba de ello es que la Diputación de Jaén, en el Informe emitido por el Área de Asistencia a Municipios sobre el asunto, que fue dirigido a todos los ayuntamientos de la Provincia y es conocido por la Consejería, recomendaba que:
(Fundamento Jurídico) 13.- Lo anterior no impide la participación de los ayuntamientos en la ejecución de los programas y medidas que sobre prevención sanitaria, limpieza y desinfección de los colegios públicos de titularidad municipal (Vid. fundamento 3) pueda adoptar la Comunidad autónoma. Podrían hacerlo, eso sí, por delegación (Fundamento 7) o mediante la asunción voluntaria de una competencia que tendría el carácter de impropia (Fundamento 8).
Pero lo cierto es que, atendiendo a la excepcionalidad de la situación y, previo estudio sistemático de la normativa aquí mencionada, el informante considera que la técnica adecuada para articular dicha participación es la institución de la cooperación. Así podemos deducirlo, entre otros, de los siguientes preceptos: Disposición Adicional Decimoquinta 1 de la L.O.E, artículos 92.21 letra h) del Estatuto de Autonomía para Andalucía, 57 de la LB.R.L o 62.3 de la L.A.U.LA.
La cooperación es un imperativo del interés común y permite a las administraciones públicas acordar, de manera voluntaria, la forma de ejercer sus respectivas competencias que mejor sirva a ese principio. La formalización de las relaciones de cooperación requerirá la aceptación expresa de las partes mediante acuerdos de órganos de cooperación o convenios administrativos (Artículo 143 de la Ley 40/2015, de 1 de octubre,de Régimen jurídico del Sector público).
Las técnicas de cooperación, que pueden ser o no ser orgánicas, se regulan en el Título 111 de la LRJSP. Y los convenios de colaboración en los Artículos 47 a 53 de la misma Ley. Dado que, en principio, se trataría de medidas excepcionales y temporalmente limitadas sería el convenio administrativo el instrumento más adecuado para articular dicha cooperación.
Con fundamento en cuanto antecede mediante el presente manifestamos que la sugerencia que se propone habría de referirse a la articulación jurídica de los oportunos mecanismos de cooperación”.
VII.- La Diputación de Sevilla con fecha 12 de abril de 2022 nos remite su respuesta indicando que:
“Ejes Estratégicos y creación, atribuciones y configuración de las áreas Funcionales de la Diputación de Sevilla ...”, al Área de Cultura y Ciudadanía, entre las funciones y contenidos que le son asignados, se encuentra la gestión de los centros educativos provinciales de …....... y …....... donde se atienden diariamente varios centenares de estudiantes/residentes y alumnos de los institutos Híspalis y Virgen de los Reyes, junto con los profesores y personal no docente que presta sus servicios.
Ello ha supuesto un extraordinario esfuerzo personal y económico/presupuestario que ha sido asumido por esta Diputación en la distribución de EPIs, material de prevención y tareas de desinfección mediante tratamientos especiales con hipoclorito y antivirucida en el interior de dichos centros, con ventilación de larga duración y fumigación en todo el entorno por medios mecánicos, así como la entrega de guantes, mascarillas homologadas y gel hidroalcohólico, para cumplir con las recomendaciones y medidas especiales en la OMS en la lucha contra la pandemia, suministros que se mantienen en la actualidad.
En definitiva esta Área ha adoptado las medidas adecuadas en el sentido que recoge la Resolución dictada, lo que se informa expresamente a los efectos de dar cumplimiento a lo establecido en el art. 29.1 de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, del Defensor del Pueblo Andaluz”.
VIII.- Por su parte, la Diputación de Almería expuso ante la Resolución con fecha 13 de abril de 2022 que:
“Trasladadas las actuaciones llevadas a cabo por la Diputación de Almería en el marco de la crisis sanitaria, tal como se expone en el oficio remitido al Defensor del Pueblo Andaluz (reg. Nº 11858, de 9 de marzo de 2021), hemos manifestar, una vez más, el compromiso que esta Administración asume para impulsar cualquier iniciativa de cooperación y asistencia económica destinada a los centros escolares radicados en Almería, como consecuencia de nuevas o sobrevenidas demandas de mantenimiento que pudieran surgir.
En lo que respecta a la previsión de futuras iniciativas, hemos de significar que las asistencias económicas se regulan en virtud de una norma provincial, tal como indica el artículo 13 de la Ley 5/2010, de 11 de junio, de autonomía local de Andalucía (LAULA). En este sentido, la Diputación de Almería cuenta con la Norma de Asistencia Económica, aprobada el 27 de febrero de 2018. En virtud de tal régimen, esta institución viene configurando una serie de programas y planes para cuya elaboración contamos con la participación activa de los municipios almerienses. De acuerdo con los procedimientos de planificación regulados en la citada normativa, cada año, la Diputación abre un periodo de consultas para que las entidades locales almerienses nos trasladen cumplida información de sus demandas y sugerencias. Hasta el día de la fecha, no hemos recibido ninguna petición relacionada con los fines descritos en su queja de oficio. Entendemos que este sería el marco propicio donde tendría cabida un programa de asistencia y apoyo dirigido a los “municipios de menor entidad para atender el incremento extraordinario de gasto destinado al mantenimiento de centros escolares para cumplir con la normativa especial de lucha contra la pandemia de Covid-19” (pág. 3 del oficio con registro de salida 2021000002891, de 25 de enero de 2021).
No obstante, conviene subrayar que la normativa provincial también contempla la posibilidad de consignar directamente asistencias económicas nominativas en el marco de cada presupuesto anual. Como es bien sabido, el procedimiento de elaboración de un presupuesto, no solo ha de garantizar la cobertura económico-financiera de las obligaciones que, por ley, constituyen competencias materiales propias de la Diputación (véase art. 19 LAULA), sino también las competencias de naturaleza asistencial, técnica y económica señaladas en los artículos 11, 12 y 13 de la norma andaluza. Para atender un adecuado cumplimiento, le informamos que en el trámite de elaboración presupuestaria y con carácter prioritario, se recaba amplia información de los ayuntamientos al objeto de fijar asignaciones que respondan a las demandas solicitadas para cada municipio. En el supuesto que nos ocupa, hemos de reseñar que, si bien la Diputación de Almería cuenta con todo tipo de asistencias económicas relacionadas con inversiones, actividades o servicios municipales, no hemos visto necesario incorporar cuantías ad hoc destinadas al mantenimiento de centros escolares para municipios de menor entidad, dado que los ayuntamientos almerienses, hasta el día de hoy, no lo han considerado preciso.
En cualquier caso, y aparte de las modalidades de actuación descritas anteriormente, esta Diputación reitera su firme compromiso de colaboración con los ayuntamientos almerienses y, en especial, con los de menor capacidad financiera. Por consiguiente, mostramos nuestra total disposición para formalizar cualquier tipo de cooperación interadministrativa con las Administraciones implicadas en el mantenimiento y financiación de los centros escolares de la provincia (Administración Central, Junta de Andalucía y Ayuntamientos), todo ello en virtud del principio señalado en el art. 3.1.k) de la Ley 40/2015 de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público.”
Siguiendo con este relato de la queja que tramitamos de oficio en claro apoyo ante las necesidades de los municipios, que en su gran mayoría acogían a CPR, quisimos concluir el trabajo aportando varias consideraciones finales que transcribimos también para este Informe Especial.
CONSIDERACIONES:
Primera.- Ciertamente, las respuestas recibidas desde las Diputaciones, y que se han transcrito anteriormente, dibujan una posición que podríamos interpretar como coincidente en el objetivo último de esta actuación de oficio de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía y Defensor del Pueblo Andaluz, cual es, sencillamente, despertar las acciones de apoyo y coordinación hacia los municipios de menor entidad y capacidad financiera a la hora de atender sus competencias educativas respeto de las sedes y edificios docentes derivadas de las específicas medidas acordadas con motivo de la lucha contra la pandemia de Covid-19 en los cursos 2019/2020 y 2020/2021.
En general, las respuestas ante la resolución denotan una aceptación mayoritaria de la misma a través de tres posiciones: la aceptación expresa y directa (Diputaciones de Córdoba y Granada); la ratificación de las medidas que se ha adoptado acordes con el sentido de la resolución (Málaga y Almería); o incluso un posicionamiento que viene a corregir los escritos enviados anteriormente y que distaban mucho de abordar las cuestiones que se planteaban en este expediente (Cádiz, Huelva y Diputación de Jaén).
Por otra parte, la Consejería de Educación y Deporte no ha tenido a bien responder a la resolución tras los sucesivos escritos dirigidos a fin de poder disponer la posición expresa ante el pronunciamiento elaborado por esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía. A falta de esta contestación expresa, debemos acudir al informe que en la fase previa de investigación ofreció la citada Consejería. Y así, con fecha 24 de febrero de 2021 recibimos un informe, calificando estas medidas de cuidado de los centros como incluidas en el ámbito de responsabilidad municipal, para concluir que “por razones de competencia y oportunidad no existe previsión alguna de dotación de recursos económicos a los municipios para hacer frente a las labores extraordinarias de higiene y desinfección para hacer frente a la COVID-19”.
Desde esta posición, y a falta de una respuesta actualizada, no podemos deducir la aceptación de la Consejería ante la resolución que valoramos ahora.
Segunda.- El marco normativo aplicable al asunto que nos ocupa viene fijado por el artículo 25.2.n) de la Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las Bases del Régimen Local (LRBRL) al establecer que el Municipio ejercerá en todo caso como competencias propias, en los términos de la legislación del Estado y de las Comunidades Autónomas, en materia de «(...) conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios de titularidad local destinados a centros públicos de educación infantil, de educación primaria o de educación especial».
Por otro lado, el artículo 27.3 LRBRL establece que «con el objeto de evitar duplicidades administrativas, mejorar la transparencia de los servicios públicos y el servicio a la ciudadanía y, en general, contribuir a los procesos de racionalización administrativa, generando un ahorro neto de recursos, la Administración del Estado y las de las Comunidades Autónomas podrán delegar, siguiendo criterios homogéneos, entre otras, las siguientes competencias: (...) e) Creación, mantenimiento y gestión de las escuelas infantiles de educación de titularidad pública de primer ciclo de educación infantil». En el mismo sentido, la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local (LRSAL) prevé, en su Disposición Adicional, las normas reguladoras del sistema de financiación de las Comunidades Autónomas y de las haciendas locales en esta materia.
Igualmente, la Ley 5/2010, de 11 de junio, de Autonomía Local de Andalucía (LAULA), en su artículo 9.20.c) reconoce como competencia propia municipal en materia educativa «la conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios destinados a centros públicos de segundo ciclo de educación infantil, de educación primaria y de educación especial, así como la puesta a disposición de la Administración educativa de los solares necesarios para la construcción de nuevos centros docentes públicos».
Por último, la propia Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía indica «... la conservación, el mantenimiento y la vigilancia de los edificios destinados a centros públicos de educación infantil, de educación primaria o de educación especial dependientes de la Administración educativa corresponderán al municipio respectivo».
Resulta, pues, evidente que las tareas relacionadas con la limpieza y las labores de mantenimiento de estos edificios escolares corresponden a los municipios en los tipos indicados de centro. La cuestión, sin embargo, no es tanto identificar una competencia —claramente atribuida al ámbito de la administración local y reconocida por todos los organismos implicados— sino discernir la capacidad de respuesta y atención de estos municipios, de pequeña entidad, para atender unas funciones que no divergen de las que ya tienen asumidas, pero que implican un despliegue mayor en sus tareas y en la intensidad y frecuencia para realizarlas, en una situación de excepcionalidad motivada por la pandemia.
Baste indicar que los servicios de limpieza suelen venir regulados en las actividades propias de un personal laboral, principalmente, que desarrolla su jornada por horas, en muchas sesiones con carácter itinerante entre diversas instalaciones municipales. Ha sido un relato constante, en las visitas realizadas por personal de esta Institución para la elaboración del estudio sobre los centros públicos rurales (CPR), la explicación de los responsables de estos centros educativos cuando reclamaban que esa presencia horaria debía ampliarse sin contar, en la mayoría de ocasiones, con la cobertura legal necesaria.
La limpieza diaria de centros escolares ha debido ampliarse en más espacios de las dependencias y con mayor frecuencia, incluyendo funciones de desinfección que no siempre se ha podido contar con ellas, ni con sus productos ni con sus especialidades de aplicación.
En parecidas dificultades se han visto otros empleados de mantenimiento o de cuidado y vigilancia, realizando funciones de portería y de controladores en las operaciones diarias de entrada y salida del alumnado. Se han debido establecer rutas de recorridos en los controles que, en ocasiones, han necesitado un sistema de alternancia y ampliación de horarios o incluso de búsqueda de otros accesos y puertas que se han debido habilitar, con su correspondiente gasto, para permitir gestionar las afluencias de personas en estos momentos de salida y entrada a los centros.
En otros casos, la prestación de estos servicios se ha encontrado subsumida en los contenidos de los correspondientes contratos de servicios de limpieza y análogos que son adjudicados por los municipios y que, con las nuevas medidas, se han visto modificados requiriendo una mayor prestación y generando un mayor coste.
En suma, la descripción de un genérico concepto de mantenimiento y limpieza atribuido a los municipios ha tenido, con las obligaciones de las medidas anti-pandemia, una mayor exigencia y complejidad; lo que se traduce indefectiblemente en gasto.
Precisamente, al hilo de este debate, no queremos dejar de señalar la posición ofrecida desde los servicios de la Diputación de Jaén que expresan su discrepancia sobre la naturaleza de estas actividades que se atribuyen al ámbito de la competencia municipal. Y así, nos dice la entidad jiennense que:
“Así pues, la exigencia a los ayuntamientos de la ejecución y financiación, a cargo de su presupuesto, de medidas extraordinarias de higiene y desinfección de los edificios municipales destinados a colegios como medidas de prevención de pandemia sanitaria, no encuentra amparo directo ni indubitable en la legislación reguladora del marco competencial de los ayuntamientos andaluces en materia de educación. Para fundamentar tal exigencia el legislador autonómico podría optar por ampliar las competencias actuales mediante transferencia (Artículo 93 del Estatuto de Autonomía para Andalucía -LO 2/20071 de 19 de marzo-), aunque la administración autonómica podría también efectuar una delegación (Art. 27 LBRL).
Aunque los ayuntamientos que así lo decidieran, previa acreditación del cumplimiento de los requisitos y exigencias establecidos en el Art. 7.4 de la LBRL, igualmente podrían ejecutar las medidas requeridas al amparo de una competencia que tenemos que considerar impropia. Es por ello que parece aventurado afirmar de modo categórico, como así se hace en la Consideración Primera de la Propuesta de Resolución, que la competencia está claramente atribuida al ámbito de la administración local y reconocida por todos los organismos implicados... pues al menos esta Diputación considera que ello es más que discutible”.
Desde luego esta interesante aportación hubiera resultado más oportuna y acorde con el trámite de la queja poder conocerla en el momento en el que se le solicitó el informe inicial y que hubiera podido ser valorada junto a las aportaciones que sí recibimos desde el resto de las Diputaciones. En todo caso, recogemos los criterios elaborados a fin de reflejar de manera veraz el abanico interpretativo que se ha generado ante la situación que se analiza en la queja respecto de la disposición de los recursos dirigidos a la limpieza y mantenimiento de centros escolares asignados a los municipios.
Tercera.- Como valoración final, creemos que esta dualidad de posiciones debe hallar un espacio común para posibilitar el más eficaz cumplimiento de las exigencias definidas para los servicios de mantenimiento de centros educativos adscritos a los municipios gracias a la disponibilidad de vías presupuestarias autonómicas y provinciales. La lucha contra la pandemia provocada por la Covid-19 ha tenido en el ámbito educativo un escenario estratégico, que se ha mostrado clave para aportar al conjunto de la sociedad un esfuerzo de servicio y normalidad ofrecido a toda la sociedad gracias a la implicación de toda la comunidad educativa. El profesorado, empleados, las familias y sus hijas e hijos han logrado con su compromiso el mantenimiento de los valores de la educación para el conjunto de esta sociedad durante momentos muy difíciles.
La condiciones de seguridad, limpieza y mantenimiento de los centros docentes que se ven, lógicamente, acrecentadas para reforzar sus efectos de seguridad sanitaria, merecen su adecuada evaluación y asignación de recursos. Si tales funciones deben desplegarse dotadas de un especial desarrollo y refuerzo, deberán adoptarse correlativamente las medidas necesarias para atender las repercusiones de gasto a través de la adecuada previsión de su cobertura presupuestaria.
Cuarta.- Centrados en este momento en valorar la aceptación ofrecida ante la resolución de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, debemos atender a la singularidad de las posiciones recibidas. Así, podemos ratificar que las Diputaciones han optado por manifestar una posición proclive al contenido de la Resolución; mientras que la Consejería ha permanecido sin responder a esta invitación por lo que, retomando su posicionamiento previo, sólo podemos interpretar su no aceptación.
En resumen, este apartado del Informe Especial ha querido servir de reflejo veraz de las quejas que hace llegar la ciudadanía ante la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía respecto de las necesidades singulares del sistema educativo en el ámbito rural. Valga como postura elaborada, a partir de esta dilatada experiencia a la hora de estudiar la tipología de casos que acabamos de mostrar, las respuestas que hemos dirigido al analizar para concluir muchas de estas quejas.
Ante todo, compartimos la lógica preocupación de las familias por la mejor dotación y ordenación de recursos de profesorado y número de unidades en aquellos supuestos en que el número de alumnado es dirimente a la hora de establecer nuevas unidades o de provocar la unificación del alumnado en unidades compartidas que antes permanecían singularizadas.
Con los antecedentes que hemos relatado, podemos poner en contexto la preocupación que, de manera permanente, ha despertado en la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, la realidad de la educación en el ámbito rural, a la que ahora, con motivo del presente Informe Especial, le dedicamos el tratamiento específico y singular que merece y que se desarrolla en los restantes apartados de este trabajo.
Uno de los principales retos a los que se enfrentan los colegios públicos rurales es su desconocimiento. Muchas son las razones que estarían en el origen de esta realidad. Podríamos citar la escasez de estudios concretos sobre la atención que recibe el alumnado escolarizado en estos recursos. Resulta incuestionable que contamos con miles de datos, análisis, estudios y estadísticas que analizan con mayor o menor profundidad la realidad educativa en Andalucía, si bien, la mayoría se orientan preferentemente en el alumnado escolarizado en los centros escolares ordinarios. Asimismo debemos hacer alusión de forma especial al olvido, cuando no la postergarción, que durante décadas ha aquejado al ámbito donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje de estos colegios: el mundo rural.
Y podríamos seguir analizando otros muchos motivos que inciden en que los colegios públicos rurales ocupen un lugar secundario por lo que respecta al conocimiento de la realidad educativa que se imparte en aquellos. Sin embargo, no es nuestro objeto de la presente sección. Nuestro propósito es un acercamiento a estos centros docentes.
Por ello, seguidamente ofrecemos datos sobre el número de colegios públicos rurales existentes en Andalucía, el municipio y provincia donde se ubican, el número de sedes disponibles y también cuántos alumnos y alumnas acuden a sus aulas.
Como premisa hemos de puntualizar que, atendiendo a los últimos datos aportados y actualizados por la, entonces, Consejería de Educación y Deporte en febrero de 2022, el número total de CPR en nuestra comunidad autónoma ascendía a 106, con 346 sedes. La información señalada se refleja fielmente en los dos mapas y tabla que constan en el apartado primero de esta sección.
Sin embargo, para realizar un estudio pormenorizado de los colegios en función de la provincia donde se ubican, la información deriva necesariamente de los datos aportados por las personas responsables de la cumplimentación de los cuestionarios. Unos datos que van referidos a un lapso temporal anterior, esto es, reflejan la situación de los CPR y sus sedes conforme a la realidad existente en el curso 2019/20 ya que fue en aquella cuando se inicia nuestra investigación.
Ciertamente no resulta tarea fácil obtener una foto fija de estos recursos educativos porque en los últimos tiempos han estado sometidos a distintos cambios por el cierre o traslado de algunas de sus sedes. Ante esta tesitura hemos apostado por reflejar fielmente los datos facilitados en el cuestionario que remitimos a comienzos del año 2020, y también su actualización en el momento en el que procedemos a la elaboración del trabajo en febrero de 2022. Baste recordar de nuevo que la elaboración de este Informe se ha visto demorada como consecuencia de la pandemia y también por el retraso de algunos centros en remitir el cuestionario cumplimentado.
A lo anterior habría que añadir otra circunstancia que afecta a una posible divergencia de datos. Así, en cuanto al número total de CPR ya señalamos que las personas que ejercían las funciones de dirección del CPR “Alto Almanzora” en Armuña de Almanzora (Almería) y CPR “Medio Almanzora II” en Albox (Almería), se negaron a cumplimentar el cuestionario que ha servido de base a este estudio, lo que condiciona irremediablemente toda la información estadística que se analiza en esta sección y en las siguientes al ir referida a 104 colegios en lugar de los 106 existentes. De igual modo, la valoración de las sedes se efectúa sin incluir las 6 sedes del primero de los colegios señalados, ubicadas en los municipios de Armuña, Bayarque, Bacares, Higueral, Hijate y Lúcar, y las otras 6 sedes del CPR “Medio Almanzora II” ubicadas en los municipios de Albox, Oria, Cantoria, Partaloa, Arboleas y Huércal Overa.
Por otro lado, existe, además, una hetereogeneidad respecto al número de alumnos y alumnas escolarizados en los recursos educativos que abordamos. Así, podemos encontrar colegios que prestan atención educativa a menos de 50 alumnos, con otros de mayor tamaño o mayor número de sedes que tienen escolarizados a más de 250.
Partiendo de esta realidad, y con el propósito de que el estudio que se presenta sea veraz y riguroso en la valoración de determinados parámetros, hemos creído necesario realizar un análisis de estos centros en función del número de alumnos y alumnas escolarizados en la fecha en la que se cumplimenta el cuestionario.
Sobre la base de esta premisa, y a tenor de los datos estadísticos disponibles, se ha considerado conveniente clasificar los CPR, atendiendo al número de alumnos y alumnas escolarizados, en los siguientes 6 grupos:
El Mapa refleja que Granada tiene un número elevado de municipios con CPR. De hecho, Granada y Almería son las provincias con la cifra más alta de colegios rurales, 38 y 17 respectivamente, siendo a su vez la diferencia entre ambas algo más del doble.
Es llamativo que, por el contrario, en la provincia de Sevilla tan solo se ubica un colegio rural. También destaca el número relativamente bajo de colegios rurales en Cádiz, solo 7, en comparación con la alta proporción del territorio provincial que ocupan los municipios donde se encuentran. La media de alumnos por CPR se eleva a 106, y dentro del grupo de CPR que hemos establecido, predominan aquellos que cuentan entre 50 y 100 alumnos.
Mapa 1: Distribución de los CPR. Número de CPR y municipios en los que se ubican en febrero 2022
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario y los aportados por la Consejería de Educación en febrero 2022
Tabla 1: Datos relativos a los CPR y alumnado por provincias. Febrero 2022
Fuente: Datos aportados por la Consejería de Educación
Mapa 2: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en febrero de 2022
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario y los aportados por la Consejería de Educación en febrero 2022
En líneas generales, se puede advertir una mayor densidad de CPR y sus respectivas sedes en la Andalucía Oriental, mientras que en la Occidental se encuentran ubicados un menor número de colegios y sedes.
Además, estos centros, ubicados tanto en Andalucía occidental como oriental, están habilitados normalmente en zonas donde la población es menor a 13.696 habitantes. Por otro lado, no existe ningún colegio rural en municipio extremadamente poblado, entendiendo por tal aquel que cuenta con más de 32.5701 habitantes. Esta última regla tiene una excepción en el caso de Jerez de la Frontera (Cádiz).
6.1.3.1. Provincia de Almería
Mapa 3: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Almería
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Se aprecia que no hay ningún municipio con una alta población que disponga de un colegio público rural. De hecho, una cantidad considerable de centros se ubican por la zonas montañosas de Almería, en el centro y al suroeste de la provincia.
Tabla 2: Ficha individual de los CPR en Almería
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.2. Provincia de Cádiz
Mapa 4: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Cádiz
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Se percibe la presencia de colegios rurales y sedes por la costa de la provincia de Cádiz, donde se tienen cifras de baja población. En esta provincia es destacable el municipio de Jerez de la Frontera que, a pesar de ser muy poblado, incluye un solo centro rural, CPR Laguna de Medina.
Tabla 2: Ficha individual de los CPR en Cádiz
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.3. Provincia de Córdoba
Mapa 5: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Córdoba
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
A pesar de que Córdoba es la segunda provincia más extensa de Andalucía, sin embargo, no tiene un número extremadamente alto de colegios rurales. Sus 10 colegios se ubican tanto a lo largo de la Sierra Subbética como en otras zonas de la provincia donde el número de habitantes es, por norma general, bajo.
Tabla 4: Ficha individual de los CPR en Córdoba
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.4. Provincia de Granada
Mapa 6: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Granada
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Es la provincia en la que se encuentran más colegios públicos rurales. Es destacable la poca cantidad de colegios rurales existentes en el noreste de la provincia en comparación con el resto de Granada.
Tabla 5: Ficha individual de los CPR en Granada
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.5. Provincia de Huelva
Mapa 7: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Huelva
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Se puede apreciar cómo todas las sedes principales de los colegios ubicados en la provincia de Huelva se ubican en zonas con pocos habitantes (con menos de 1.819). Además, la zona costera no incluye ningún colegio público rural, correspondiéndose con los municipios de mayor población.
Tabla 6: Ficha individual de los CPR en Huelva
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.6. Provincia de Jaén
Mapa 8: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Jaén
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Una parte considerable de los municipios de Jaén colindantes con Ciudad Real no tienen colegios públicos rurales ni sedes, siendo en ellos el número de habitantes bajo (menor que 4.673).
Tabla 7: Ficha individual de los CPR en Jaén
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.7. Provincia de Málaga
Mapa 9: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Málaga
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Siendo Málaga la provincia más pequeña de Andalucía en extensión, pero la segunda más poblada, cuenta con 12 CPR y sus respectivas sedes. Se puede apreciar una mayor agrupación de colegios rurales tanto en las zonas al este y al oeste, donde a excepción de los municipios más próximos a la costa, la población es relativamente baja.
Tabla 8: Ficha individual de los CPR en Málaga
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
6.1.3.8. Provincia de Sevilla
Mapa 10: Ubicación de los CPR y sus respectivas sedes en Sevilla
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
La provincia de Sevilla, a pesar de ser la más grande de Andalucía, dispone de un único colegio rural. Este colegio es “CPR LOS GIRASOLES”, tiene tres sedes y está situado en la localidad de Pinzón, perteneciente al municipio de Utrera.
Tabla 9: Ficha individual de los CPR en Sevilla
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Gráfico 1: Distribución de los CPR por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
En cuanto a la distribución de los colegios en cada una de las provincias andaluzas el gráfico anterior permite deducir una relación 3 a 1 entre número de sedes y CPR, esto es, que de media cada CPR tiene 3 sedes. Sin embargo, esta media varía en el caso de Almería y Córdoba en las que es prácticamente de 4 sedes por cada colegio.
Gráfico 2: Número de alumnado escolarizado en el CPR (2019/20)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería
Se observa que el porcentaje de alumnado escolarizado por sexo es prácticamente el mismo, con un ligero mayor número de alumnos que alumnas
Gráfico 3: Evolución del número de alumnos escolarizado en CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería
En cuanto a la evolución del número de alumnos y alumnas que acuden a los colegios públicos rurales, el gráfico anterior permite deducir que desde el año 2017 al 2018, la tendencia era a la baja con la misma pendiente para todo el alumnado. Sin embargo, esta tendencia descendente cambió en 2018 en el que crece de forma leve el número de alumnos escolarizados pero se agudiza significativamente el decrecimiento de las alumnas escolarizadas.
Gráfico 4: Distribución del número de matriculados (curso 2020/2021)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario.
Los rangos de alumnos que determinan el tamaño de centro se han decidido escoger de la misma amplitud. Tomando entonces un tramo de 50 alumnos se visualiza claramente que el número de colegios difiere según el número de alumnos matriculados que tenga. Tanto es así que se puede observar que lo más recurrente es que los CPR tengan entre 50 y 100 matriculados en el curso 2020/2021, mientras que el número de colegios con más de 250 alumnos es considerablemente menor que los del resto de intervalos.
Gráfico 5: Distribución de CPR en función del número de alumnos y las provincias (2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
Atendiendo a la provincia donde se ubica el colegio y el tamaño del mismo, se observa que la mayor parte de colegios públicos rurales tienen entre 50 y 150 alumnos. También se concluye que Granada es la provincia con más CPR de Andalucía.
Gráfico 6: Distribución de sedes de CPR en función del número de alumnos y las provincias (2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
Si analizamos las características de las distintas sedes de los colegios, podemos concluir que la mayoría de ellas cuentan con 50 alumnos o menos. Esta regla general tiene su excepción en el caso de la provincia de Granada, al ser la única que dispone de sedes con más de 200 alumnos.
Gráfico 7: Alumnos matriculados por etapa educativa en los CPR (2019/20)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
Atendiendo al número de alumnos y alumnas matriculados por etapas educativas, se deduce que los niños superan a las niñas en todos los casos salvo en cuarto de primaria pero con escasa diferencia.
El primer párrafo del preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación señala que «La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social».
Este protagonismo otorgado al alumnado inspira, indudablemente, los objetivos del presente Informe Especial, al que se dedica un apartado propio. Y es que la realidad de los Colegios Públicos Rurales es su alumnado. Estas niñas y niños son el elemento sobre el que gira todo el sistema educativo creado para atender esta singularidad de la realidad social y de los condicionantes del territorio.
Por consiguiente, el presente apartado del Informe se dedica a conocer la entidad del alumnado que acude a los CPR, procurando obtener un desglose de los aspectos relevantes del elemento protagonista de esta realidad educativa.
Abordamos las respuestas que se han ofrecido por parte de la Consejería de Educación en relación a las cifras que describen el alumnado escolarizado en los Colegios Públicos Rurales. Hemos pretendido ofrecer una panorámica temporal amplia, asumiendo algunas de las aportaciones que se nos hizo desde los profesionales de los CPR, a la hora de redactar el cuestionario.
La Consejería de Educación ha facilitado una evolución de estas matriculaciones desde el curso escolar 2009/2010 hasta el curso que coincidió con la elaboración de los datos, es decir el 2019/2020.
Como se observa en el gráfico adjunto, desde el curso 2009/2010 hasta el 2016/2017 hay una tendencia ligeramente descendente en la cifra de matriculaciones. En cambio, a partir de 2017, el número de alumnos matriculados incrementa por año.
Con un enfoque territorial, la provincia de Granada es la que más alumnos matriculados tiene, entre 4.000 y 5000 por año. Por otro lado, el resto de provincias tiene menos de 2.000 alumnos matriculados, siendo Sevilla la de menor aportación en número de alumnos dado que solo tiene un CPR en la provincia.
Gráfico 8: Evolución de las matriculaciones en los CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
Gráfico 9: Evolución de las matriculaciones en el CPR agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
Gráfico 10: Evolución de las matriculaciones en el CPR según el sexo del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la Consejería de Educación.
También hemos analizado la cuestión del alumnado desde un punto de vista de género, distinguiendo alumnos de alumnas. En el gráfico adjunto señalamos que el número de alumnos matriculados es ligeramente superior al de alumnas todos los años ofrecidos.
También expresado por provincias, las alumnas predominan ligeramente respecto a los alumnos en Almería y Sevilla, según indica el gráfico siguiente.
Gráfico 11: Porcentaje de alumnos y alumnas en los CPR agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación. Curso 2020/21.
Efectivamente, se observa que el porcentaje de alumnos matriculados en CPR supera levemente al de alumnas en toda la comunidad, a excepción de Almería y Sevilla. En esta provincia, el único colegio rural situado en ella cuenta aproximadamente con un 8% más de alumnas matriculadas que de alumnos.
Para completar este aspecto, el gráfico siguiente ofrece las matriculaciones por sexo atendiendo al curso concreto. Se observa una singular diferencia de prelación de los alumnos frente a las niñas en primero, cuarto y quinto de Primaria.
Gráfico 12: Número de alumnos escolarizados en los CPR en función de su etapa educativa y curso actual
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación.
Como hemos tenido la oportunidad de comentar, la presencia de los CPR entre las diferentes provincias es muy desigual. Desde una presencia singular en Granada y Almería, la provincia de Sevilla solo cuenta con un CPR.
Para describir estas realidades territoriales, se detalla a continuación el alumnado en atención a los cursos de matriculación y también aportamos el dato de género.
Gráfico 13: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Almería
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En Almería el grueso del alumnado de los CPR está inscrito en infantil y en primaria. Dentro de esta provincia resulta llamativo el número de alumnos matriculados en Educación Especial, el cual es relativamente elevado comparado con el resto de provincias. El bajo número de alumnos que se matriculan en la Educación Secundaria Obligatoria también es destacable, teniendo tan solo 19 alumnos entre 1º y 2º ESO.
Gráfico 14: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Cádiz
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la provincia de Cádiz, no hay alumnos matriculados en Educación Especial. Además se observa que el número de matriculaciones desciende a partir de primaria. Cabe destacar que en sexto de primaria hay el doble de alumnos que alumnas.
Gráfico 15: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Córdoba
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la provincia de Córdoba, resulta relevante la baja cifra de alumnos en CPR que cursan la ESO en comparación con la existente en el resto de etapas educativas. También se percibe un número de matriculados en Educación Especial relativamente bajo.
Gráfico 16: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Granada
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Dentro de la provincia de Granada es notable la escasez de alumnos matriculados en Educación Especial en comparación con el resto de etapas educativas. Se puede ver la tendencia que se sigue en la comunidad al disminuir el número de matriculaciones en la ESO, pero dicho decremento es menos distinguido en esta provincia.
Gráfico 17: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Huelva
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En comparación con el conjunto de provincias, donde es altamente considerable el descenso de matriculados al llegar a la ESO, se observa que en Huelva este decremento es mucho más leve. Es también llamativo que no se señala ningún alumno que curse Educación Especial en los CPR onubenses.
Gráfico 18: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Jaén
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la provincia de Jaén, la mayoría de matriculaciones se dan en infantil y primaria. Al pasar de sexto de primaria a primero de la ESO, las matriculaciones se reducen en aproximadamente un 70%.
Gráfico 19: Número de alumnos escolarizados en los centros en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Málaga
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la provincia de Málaga, se observa que la mayor parte del alumnado se matricula en infantil y en primaria. La cantidad de alumnos que se matriculan en la ESO disminuye considerablemente.
Gráfico 20: Número de alumnos escolarizados en el centro en función de su etapa educativa y curso 2020/21 en la provincia de Sevilla
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en el único CPR ubicado en Sevilla, el alumnado se matricula en infantil y en primaria. De este modo, no hay matriculados en secundaria o Educación Especial.
Este apartado se dedica al análisis de datos cuantitativos del alumnado con necesidades educativas especiales. No obstante, a petición expresa de las personas que fueron consultadas antes de la realización del cuestionario, y tal como se ha indicado en el apartado introductorio, hemos incluido los datos de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje por desconocimiento de la lengua española.
Gráfico 21: Número de alumnos con necesidades educativas especiales en los CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de alumnos que se matriculan con perfil NEE se deben a trastornos generales del lenguaje, al desconocimiento del español o alteraciones del comportamiento.
La presencia de esta alumnado y sus especialidades educativas está muy distribuida, como se detalla en el gráfico siguiente.
Gráfico 22: Número de CPR con NEE y alumnos afectados
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que respecto al conjunto de CPR existentes, la presencia del alumnado NEE está muy normalizada. Su expresión porcentual la detallamos en el gráfico adjunto.
Gráfico 23: Porcentaje de CPR con NEE agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se indica, al menos siete de cada diez centros tienen alumnos con necesidades especiales o con desconocimiento de la lengua española.
También hemos querido desglosar la localización de estos CPR a lo largo de las provincias y territorios.
A continuación se ubica en el mapa aquellos centros que tienen una parte del alumnado con necesidades educativas especiales o con desconocimiento de la lengua española.
Los resultados que se muestran parecen discrepar con los gráficos anteriores en los que se da a conocer el número de alumnos matriculados en Educación Especial por provincias.
Por ejemplo, en los CPR de la provincia de Huelva y Sevilla no hay alumnos escolarizados en Educación Especial, mientras que en el mapa se puede ver que todos estos CPR tienen alumnos que requieren una Educación Especial. Estos datos han sido extraídos de la encuesta, y se puede entender que la disimilitud entre dos preguntas del cuestionario (pregunta 24 y la pregunta 25) sea consecuencia de que en la primera sólo se haya indicado el número de alumnos que reciben una Educación Especial en aula específica, mientras que en la segunda se han contabilizado todos los alumnos con NEE independientemente de la disponibilidad de una esta modalidad de escolarización para ellos.
Mapa 11: Ubicación de los CPR según la existencia o no de alumnado con NEE agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se puede observar que en la provincia de Huelva existen alumnos con necesidades educativas especiales en la totalidad de sus CPR, al igual que en el único colegio ubicado en Sevilla.
En cada una de las provincias restantes se encuentran centros en los cuales ninguno de sus alumnos requieren de una Educación Especial. Entre ellas destaca la provincia de Granada, donde aproximadamente uno de cada 5 colegios declaran no tener NEE entre su alumnado.
Mapa 12: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Almería)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la provincia de Almería casi un total de sus colegios (12) cursan alumnos con necesidades educativas especiales o con desconocimiento de la lengua española. De hecho, de cada seis colegios tan solo hay uno en el que no se requiera de Educación Especial.
Mapa 13: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Cádiz)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Exceptuando el colegio público rural ubicado en Arcos de la Frontera, el resto de los CPR de Cádiz tienen la necesidad de incluir recursos educativos especiales para algunos alumnos. De este modo, en alrededor del 85% de los colegios públicos rurales gaditanos existe alumnado con NEE o con desconocimiento de la lengua española.
Mapa 14: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Córdoba)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La provincia de Córdoba destaca por tener un alto porcentaje (90%) de CPR con alumnado que necesita cubrir necesidades educativas especiales o con desconocimiento de la lengua española. El único colegio que no tiene alumnos con NEE se sitúa en el municipio de La Victoria, el cual se encuentra a 29 Km de la capital de la provincia.
Mapa 15: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Granada)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Siendo la provincia con mayor número de CPR (38), Granada cuenta con un 75% aproximadamente de colegios en los que cursan alumnos con NEE o con desconocimiento de la lengua española. Cabe destacar que es un valor relativamente bajo en comparación con el resto de las provincias andaluzas.
Mapa 16: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Huelva)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La provincia de Huelva es la única en la que todos los CPR que están ubicados en ella cuentan con alumnos que necesitan de una Educación Especial o con desconocimiento de la lengua española.
Mapa 17: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Jaén)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el grueso de los CPR de Jaén estudian alumnos que requieren Educación Especial, siendo tan solo en uno de sus 13 colegios en el que no hay ningún alumno con NEE o con desconocimiento de la lengua española. Dicho colegio, situado en Alcalá la Real, está próximo a otros dos CPR en los que sí existen alumnos con necesidades especiales, situándose uno de ellos en el mismo municipio y el otro en Castillo de Locubín.
Mapa 18: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Málaga)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La provincia de Málaga cuenta con más de un 90% de CPR en los que existen alumnos con NEE o con desconocimiento de la lengua española. De hecho, es el colegio ubicado en Algatocín el único en el que no cursa ningún estudiante que precise de una Educación Especial.
Mapa 19: Detalle de CPR según la existencia o no de alumnado con NEE (Sevilla)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El único colegio público rural situado en la provincia de Sevilla dispone de alumnos con necesidades especiales.
En relación a los recursos profesionales de los CPR para la atención del alumnado NEE, recogemos en el gráfico adjunto las respuestas de los centros que manifiestan contar con este alumnado y los recursos profesionales de atención que disponen. Observamos que 15 CPR declaran no contar con alumnado NEE aunque sí responden disponer de profesionales para esta atención (PA).
Gráfico 24: Número de CPR con alumnos NEE y personal de atención (PT, AL, EE, Pedagogo, Psicólogo, Logopeda y PTIS)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de centros tienen alumnos con NEE y personal de atención (PA).
Hemos recogido la evolución de las matriculaciones del alumnado en los CPR desde 2015 hasta 2020, desglosando las etapas educativas
Gráfico 25: Evolución de las matriculaciones por etapas educativas en el CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el gráfico anterior se observa que el número de matriculaciones se han mantenido aproximadamente constante a lo largo de cinco años.
Gráfico 26: Evolución de las matriculaciones por etapas educativas en el CPR agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También el gráfico adjunto muestra que el porcentaje de matriculaciones por provincias se han mantenido aproximadamente constante a lo largo de cinco años. Cabe destacar que el mayor porcentaje de matriculaciones se da en Granada (alrededor del 40%).
Además de esta evolución del alumnado, el cuestionario se ha detenido en conocer las causas posibles de cambio o traslado del niño o niña del CPR. Se ofrecía entre las respuestas posibles la edad superior a 16 años, abandono, traslado u otras causas
Gráfico 27: Evolución de cada causa de no continuidad del alumnado en los CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico indica que, en la gran mayoría de casos, la no continuidad del alumno se debe al traslado a otro centro.
Dentro de las características organizativas de estos centros el cuestionario se ha detenido en los criterios de agrupación del alumnado entre las unidades de cada CPR. En concreto se plantea si el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, es decir, 15, es el adecuado para el proceso educativo del alumnado.
Gráfico 28: Porcentaje de CPR según si consideran adecuado para el proceso educativo del alumnado, el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En tres de cada cinco colegios no consideran adecuado el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad.
Ciertamente se trata de un criterio frecuentemente polémico y que en los entornos de los CPR se presenta con un sesgo especial. El gráfico siguiente refleja las respuestas recibidas ordenadas por provincias.
Gráfico 29: Porcentaje de CPR según si consideran adecuado para el proceso educativo del alumnado, el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, no se considera adecuado el número de alumnos atendidos en una misma unidad. A excepción de Cádiz, donde siete de cada diez centros lo consideran adecuado.
También se refleja en el siguiente gráfico las respuestas ofrecidas ordenadas según el tamaño del CPR por alumnado.
Gráfico 30: Porcentaje de CPR según si consideran adecuado para el proceso educativo del alumnado, el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para centros entre 50 y 200 alumnos o con más de 250, la proporción de centros que no considera adecuado el número de alumnos en una misma unidad es mayor.
En el marco de este debate se ofrece recoger el criterio de cada CPR para indicar el número adecuado de alumnos por unidad. El siguiente gráfico recoge las posiciones expresadas, especificando el máximo de alumnos que considera adecuado.
Gráfico 31: Porcentaje de CPR según el número de alumnos máximos que consideran adecuado por unidad de diferentes cursos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La inmensa mayoría de centros consideran que el número de alumnos por unidad de diferentes cursos debe estar entre 8 y 12 alumnos.
Sobre la misma cuestión el cuestionario se detiene en el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de ciclos o etapas diferentes, es decir, 12, y si esta cifra es la adecuada para el proceso educativo del alumnado.
Las respuestas se recogen en el gráfico adjunto: en dos de cada tres colegios no consideran adecuado el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad. Responden Ns/Nc los siguientes centros: CPR ESTANCIAS, CPR LOS VÉLEZ y CPR SAN MIGUEL.
Gráfico 32: Porcentaje de CPR según si consideran adecuado para el proceso educativo del alumnado, el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de ciclos o etapas diferentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se desglosan las respuestas de los CPR agrupados por provincias en el gráfico siguiente, donde se diferencian los CPR de Cádiz apostando por la adecuación de esa ratio. El resto de provincias se decanta por una opinión contraria.
Gráfico 33: Porcentaje de CPR según si consideran adecuado para el proceso educativo del alumnado, el número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de ciclos o etapas diferentes agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para concretar las posturas de los CPR sobre estas ratios el cuestionario solicitaba especificar el máximo de alumnos adecuado.
Gráfico 34: Porcentaje de CPR según el número de alumnos máximos que consideran adecuado por unidad de ciclos o etapas diferentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La gran mayoría de CPR considera que el número máximo de alumnos debe estar entre 8 y 10 alumnos.
Además, se analiza la cuestión tomando en consideración el aumento del 10% sobre la ratio indicada por la normativa en el proceso de matriculación para las unidades de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapas diferentes
Gráfico 35: Porcentaje de CPR según se considere adecuado que se aplique por parte de la administración el aumento del 10% sobre la ratio indicada por la normativa en el proceso de matriculación para las unidades de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapas diferentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Cuatro de cada cinco colegios no están de acuerdo con la medida tomada por la administración respecto de la ampliación de ratio. Los centros que han contestado Ns/Nc son: CPR ADERSA 2, CPR ESTANCIAS y CPR RAMÓN Y CAJAL. Del mismo modo se señalan los CPR que han respondido como “adecuado” el aumento de ratio.
Tabla 10: CPR que consideran adecuado que se aplique por parte de la administración el aumento del 10% sobre la ratio indicada por la normativa en el proceso de matriculación para las unidades de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapas diferentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A lo largo del presente Informe Especial, se suscitan circunstancias estrechamente relacionadas con el territorio y su singular impacto en la vida escolar de la comunidad educativa de cada centro. La residencia de las familias y del alumnado que acude al CPR es un factor decisivo en el funcionamiento de este recurso educativo, de la que depende la accesibilidad al centro, los trayectos y desplazamientos diarios, los traslados que afectan al personal destinado a cada colegio, etc.
El cuestionario ha querido indagar en las circunstancias que pesan en el alumnado relativas a sus lugares de residencia y la ubicación de su CPR. El siguiente gráfico recoge las respuestas ofrecidas.
Gráfico 36: Porcentaje de alumnos del CPR según lugar de residencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de alumnos o bien son de la misma zona de escolarización (32%) o bien del mismo municipio (29%). También se detalla este mismo aspecto relacionado con el curso o etapa educativa.
Gráfico 37: Número de alumnos del CPR según el lugar de residencia y el curso
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de alumnos están matriculados en primaria y viven en el mismo municipio o en la misma zona de escolarización.
Gráfico 38: Número de alumnos del CPR según el lugar de residencia agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Según el gráfico anterior, y en general, la mayoría de alumnos viven en la misma zona de escolarización salvo en Granada, Huelva y Málaga donde la mayoría responde que vive en el mismo municipio.
Gráfico 39: Número de alumnos del CPR según el lugar de residencia en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En cualquier caso, hay mayor proporción de alumnos que viven en la misma zona de escolarización seguidos del mismo municipio.
La cobertura de escolarización de los CPR
A partir de estos datos sobre el alumnado, el cuestionario plantea a los CPR sus experiencias sobre la capacidad de escolarización ante toda la demanda que reciben en sus zonas. Sobre esta cuestión de si se considera que atiende el centro a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado, la respuesta es claramente mayoritaria.
Gráfico 40: Porcentaje de CPR según si atienden a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En nueve de cada diez centros, se considera que se atiende a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado.
Tabla 11: Identificación de los CPR que no atienden a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado o Ns/Nc
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El detalle de los CPR que expresan no atender a la totalidad de la demanda se expresa desde criterios provincializados en el siguiente gráfico.
Gráfico 41: Porcentaje de CPR según si atienden a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, la mayor parte de los CPR atienden a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado. Cabe destacar que en el CPR de Sevilla no se atiende a la totalidad de la demanda, recordando que es el único CPR de la provincia. En cambio llama la atención que un 20% de las respuestas de los CPR de Almería se identifican con esta falta de cobertura.
También analizamos esta cuestión respecto al tamaño del CPR en su alumnado.
Gráfico 42: Porcentaje de CPR según si atienden a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para los CPR con menos de 200 alumnos, aproximadamente nueve de cada diez colegios atienden a la totalidad de la demanda. A partir de 200 alumnos, aunque la proporción de centros que atienden a la totalidad de la demanda sea mayor, se reduce el porcentaje considerablemente.
Cuando la respuesta ha sido negativa, se propone identificar las causas que ciernen en el CPR (falta de espacio, materiales, personal, normas de escolarización, alumnos sobrevenidos, etc.)
Gráfico 43: Porcentaje de CPR según las necesidades del centro para atender toda la demanda de escolarización agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico anterior expresa que los motivos más comunes son alumnos sobrevenidos, falta de personal y falta de espacio. Luego se especifica estas respuestas según el tamaño del CPR.
Gráfico 44: Porcentaje de CPR según las necesidades del centro para atender toda la demanda de escolarización en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Las principales causas impeditivas son los alumnos sobrevenidos, falta de personal y falta de espacio, pero se destaca la incidencia de una demanda repentina en los CPR más pequeños, con mayores dificultades de recepción.
Tabla 12: Identificación de CPR según su capacidad para atender las necesidades de toda la demanda de escolarización
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para concluir este apartado, se analizan los sistemas de evaluación del alumnado. El gráfico que sigue señala una respuesta afirmativa del 61,8%, si bien se manifiestan en un sentido negativo el 20,6% de los CPR.
Gráfico 45: Porcentaje de CPR según si el centro considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por tanto, alrededor de tres de cada cinco colegios consideran que el actual sistema de evaluación del alumnado es adecuado.
Gráfico 46: Porcentaje de CPR según si el centro considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todas las provincias salvo Sevilla (con un solo centro), la mayoría de CPR consideran adecuado el sistema de evaluación actual. En particular, en Cádiz todos los centros están de acuerdo con el sistema actual.
Gráfico 47: Porcentaje de CPR según si el centro considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de centros se está a favor del sistema actual de evaluación. Cabe destacar que los centros entre 150 y 200 alumnos tienen el mismo porcentaje de “Ns/Nc” que de “Sí”.
Un aspecto organizativo del CPR, pero con especial incidencia entre el alumnado y su vida en los centros, es el marco reglado de convivencia establecido a través de las Normas de Convivencia.
Partimos de una mayoritaria existencia de este instrumento formal en los CPR, integrándose en los requisitos de ordenación y regulación que todo centro educativo debe tener. Los CPR así lo atienden de manera perfectamente mayoritaria, casi unánime.
Gráfico 48: Porcentaje de CPR según la existencia de normas de convivencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Unas de las características de estas Normas es que deben ser públicas y difundidas y promocionadas entre toda la comunidad educativa.
Gráfico 49: Porcentaje de CPR donde existen normas de convivencia según se hagan públicas y se difundan
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En casi todos los CPR donde existen normas de convivencia, se hacen públicas y se difunden salvo en el centro “CPR CAMPO DEL REY”.
Por último de este apartado el cuestionario ofrece una valoración del grado de cumplimiento de las Normas.
Gráfico 50: Porcentaje de CPR según la valoración del centro sobre el grado de cumplimiento y respeto a las normas de convivencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de colegios (56,3%) se valora positivamente el grado de cumplimiento y respeto a las normas de convivencia. Alternativamente prestamos atención a las respuestas contrarias.
Tabla 13: Identificación de CPR que valoran “Muy malo” o “Medio” el grado de cumplimiento y respeto a las normas de convivencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todos las provincias, la gran mayoría de CPR valora “Bueno” o “Muy bueno” el grado de cumplimiento y respeto a las normas de convivencia. Cabe destacar que Jaén es la única provincia donde existe un centro que lo valora negativamente.
Las personas que desarrollan su profesión en los centros educativos junto con el alumnado son los protagonistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de modo que el éxito de estos difícilmente puede conseguirse sin su colaboración. Es por ello que una parte sustancial del estudio que presentamos en este Informe se dedica precisamente a esas personas que desarrollan su labor en los centros públicos rurales de Andalucía.
Resulta evidente que cualquier abordaje ante la realidad de nuestro sistema educativo en el entorno rural debe recoger, con especial relevancia, la delicada función atribuida al conjunto de profesionales que integran estos centros, sobre cuyo colectivo descansa la compleja tarea de ofrecer todas sus capacidades para hacer posible el derecho a la educación en un entorno, cuanto menos, sometido a especiales y peculiares circunstancias.
La primera cuestión examinada versa sobre el número de trabajadores a lo largo de cinco cursos escolares. A continuación centramos el estudio en conocer su número, tanto docentes como no docentes, sus especialidades, jornadas, etcétera.
La situación administrativa del empleado es analizada también. Y es por ello que demandamos información sobre si los empleados públicos desempeñan sus puestos de trabajo en una plaza fija, provisional o con carácter interino.
Por otro lado, nos adentramos en conocer la dedicación horaria de los profesionales, docentes y no docentes. A tal fin hemos distinguido entre las horas lectivas y no lectivas y, de nuevo, sugerimos que se nos indicara aquel horario que, a juicio de las personas responsables de los centros, debiera ser óptimo.
Asimismo hemos pretendido hacer una valoración respecto de la antigüedad del personal en el centro por lo que se refiere a cada una de las categorías.
Se concluye el análisis de este apartado con una referencia al proceso formativo de los profesionales y a la posible existencia de conflictos laborales.
La primera cuestión abordada se ha detenido en conocer de manera global el número de profesionales que se han identificado desde los CPR como integrantes del personal de los centros. Este aspecto ha sido abordado en el marco de un periodo temporal que abarcara cinco cursos académicos, atendiendo a la fecha en la que se produjo la cumplimentación y envío de los cuestionarios.
Gráfico 51: Sobre la evolución del número de profesionales en el CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el número de profesionales desde 2015 estaba aumentando progresivamente con el tiempo, hasta el curso 2019/2020 donde sufrió un descenso aunque en el curso 2020/2021 volvió a subir, superando la cifra de profesionales alcanzada en el año 2019.
En relación al personal docente, en sus distintas categorías, los resultados obtenidos de las encuestas se resumen en el siguiente gráfico.
Gráfico 52: Número profesionales en CPR por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El sector más numeroso lo ocupan los docentes de Educación Primaria (26,91%) junto a los de Educación Infantil (19,14%). Las siguientes categorías se ocupan por profesionales docentes de Idiomas (13,72%) y los responsables de Religión (8,11%).
La tabla siguiente ofrece la presencia de estos profesionales en función del tamaño del centro.Tabla 14: Máximos y mínimos de profesionales en el CPR en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 53: Sobre la evolución del número de profesionales en el CPR por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como vemos en la tabla adjunta, según el tamaño del CPR las horquillas de personal presentan un número máximo y mínimo según se detalla. Los parámetros rondan entre los 4 profesionales mínimo para los colegios con menos alumnos, y 57 para aquellos centros que escolarizan entre 200 y 250 alumnos.
Por otra parte, en el gráfico siguiente se realiza un desglose territorial. En todas las provincias se observa una tendencia más o menos ascendente respecto del número de profesionales, salvo Almería, Jaén y Granada donde parece decrecer dicho número respecto a los cursos anteriores.
Gráfico 54: Sobre la evolución del ratio de alumnado/profesionales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por lo que respecta a la ratio profesional/alumnado se ha mantenido más o menos constante a lo largo de los últimos seis cursos académicos.
Gráfico 55: Sobre la evolución del ratio de profesionales/alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la ratio oscila entre 0.089 y 0.092 durante los últimos seis cursos.
También nos ha interesado conocer los índices de estabilidad de profesionales en las plantillas, en este caso docente, para expresar una circunstancia que en las visitas a los CPR se nos hacía notar en relación al incremento de la presencia del profesorado en estos centros educativos.
Gráfico 56: Índices de estabilidad de profesionales en CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Según las respuestas, casi la mitad declaran que ocupan plaza fija (49,49%) y en torno al 50,51 % suponen el personal interino y el provisional.
Gráfico 57: Media de docentes por dedicación en función del número de alumnos del colegio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Las cifras parecen indicar una mayor presencia de personal a tiempo completo en los centros de una capacidad de alumnado mayor.
Gráfico 58: Porcentaje de docentes por dedicación en función del número de alumnos del colegio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico adjunto parece señalar que la entidad del CPR en razón a su alumnado se comporta como un factor que propicia los porcentajes de presencia a tiempo completo de su personal docente. El máximo se alcanza para centros entre 200 y 250 alumnos (94%).
Gráfico 59: Porcentaje de docentes según la temporalidad agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, desde un punto de vista territorial no se aprecian cifras significativas o diferenciadas, por lo que no parece que exista un rasgo territorial en este particular aspecto.
Gráfico 60: Número de docentes por categorías según la dedicación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Atendiendo a las distintas categorías o especialidades, en general, los profesores trabajan a tiempo completo, pero en los casos de Audición y Lenguaje y de Religión, hay una mayor proporción a tiempo parcial.
Un aspecto para abordar es la capacidad del CPR de atender las peticiones de escolarización de la zona. Se observa en el gráfico adjunto que en el caso de docentes trabajando a tiempo completo, la inmensa mayoría (1.475) lo realiza en centros donde se atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado.
Gráfico 61: Número de docentes según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado y agrupados por la temporalidad del docente
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También analizamos esta cuestión a partir de las especialidades del personal docente. Se observa en el siguiente gráfico que en todas las categorías la proporción de docentes en centros donde se atiende a la totalidad de la demanda es mucho mayor que en donde no se consigue.
Gráfico 62: Número de docentes por categorías según si se atiende a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También hemos indagado en el colectivo de personal no docente que se integra en los equipos de los CPR. Desde un punto de vista meramente cuantitativo, las respuestas ofrecidas se describen en el siguiente gráfico.
Gráfico 63: Número de profesionales no docente por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En términos porcentuales las respuestas señalan al grupo de personal administrativo como el más frecuente (21,82%) seguido de los monitores de transporte (13,54%) y personal de cocina (12,71%) y PTIS (12,15%).
También interesa conocer las circunstancias de dedicación de este personal no docente.
El siguiente gráfico de sectores refleja las respuestas del personal no docente según se declara fijo, interino o provisional.
Gráfico 64: Índices de estabilidad profesionales no docentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Según se refleja, prácticamente se reparten por tercios entre las tres respuestas ofrecidas en el cuestionario.
El gráfico siguiente explica una mayor presencia de temporalidad en CPR que se dimensionan con menos alumnado. A partir de CPR con 200 o más alumnos, las notas de dedicación disminuyen entre este personal
Gráfico 65: Porcentaje de personal no docente por dedicación en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa una tendencia ascendente del personal no docente que trabaja a tiempo completo salvo en los casos de menos de 50 alumnos y más de 250.
Gráfico 66: Porcentaje de personal no docente por dedicación en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, el personal no docente trabaja a tiempo parcial o compartido mientras que en Cádiz y Málaga hay más profesionales no docentes a tiempo completo.
Atendiendo a las categorías o especialidades, la mayor dedicación se declara en los PTIS, monitores de transporte, personal de cocina y conserjes; en cambio ofrecen a tiempo completo mayor respuesta los logopedas o personal administrativo.
Gráfico 67: Número de personal no docente por dedicación agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 68: Número de personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por la dedicación del docente
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Al igual que hemos analizado respecto del personal docente, se han relacionado estos criterios de temporalidad con la cobertura de cada CPR respecto a sus demandas de escolarización. Se observa que la proporción de personal no docente que trabaja en colegios que atienden a toda la demanda de escolarización del alumno es independiente de si el contrato es a tiempo completo o parcial.
Gráfico 69: Número de personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en cualquier categoría, la proporción de personal no docente que trabaja en centros donde se atiende a toda la demanda de escolarización delalumnado es inmensamente mayor.
También el cuestionario recoge las respuestas ante el grado de estabilidad del personal, en función de si los profesionales del CPR ocupan plaza fija, provisional o interina.
Gráfico 70: Personal docente por plazas en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Parece deducirse que los CPR con mayor alumnado alcanzan el mayor porcentaje de plazas fijas (55,4%). Correlativamente los CPR más reducidos presentan los índices de personal provisional más elevados (30,2%).
Gráfico 71: Personal docente por plazas agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias la proporción de docentes con plaza fija es mayor salvo en Huelva, donde hay más plazas de personal interino. En Málaga la proporción de profesores con plaza fija y provisional es aproximadamente la misma.
Gráfico 72: Personal docente por plazas agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayor parte de categorías de los docentes hay mayor número de profesorado con plazas fijas salvo en audición y lenguaje, educación especial y otros
Gráfico 73: Personal docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por plazas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que no importa qué tipo de plaza tenga el profesorado ya que la proporción de docentes que trabaja en colegios donde se atiende a toda la escolarización es mucho mayor en cualquier caso.
Gráfico 74: Personal docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en cualquier categoría la proporción de docentes que trabaja en colegios donde se atiende toda la demanda es mayor.
Gráfico 75: Personal no docente por plazas en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el gráfico anterior se observa que el personal no docente con plaza fija es aproximadamente un tercio para todos salvo centros entre 150 y 200 alumnos donde es un cuarto; el resto de profesionales son o bien provisionales o bien personal interino.
Parece en este campo que los profesionales interinos o provisionales ocupan porcentajes más parecidos a los que ocupan plaza fija.Gráfico 76: Personal no docente por plazas agrupados por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Al menos un cuarto de los profesionales no docentes por provincias tienen plaza fija; destacando que en Almería, Cádiz, Huelva y Jaén hay mayor proporción de personal interino.
Gráfico 77: Personal no docente por plazas agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que para los puestos de conserje, logopeda, mantenimiento, personal administrativo y psicólogo hay mayor proporción de personal con plaza fija.
Gráfico 78: Personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por plazas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la proporción de personal no docente que trabaja en CPR donde se atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado es mucho mayor en cualquier caso.
Gráfico 79: Personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupados por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el gráfico anterior se muestra que la proporción de personal no docente que trabaja en CPR donde se atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado es mucho mayor en cualquier categoría.
Gráfico 80: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal docente agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el gráfico anterior se muestra que la proporción de personal no docente que trabaja en CPR donde se atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado es mucho mayor en cualquier categoría.
Se observa que en todas las provincias la media de horas de dedicación lectiva existente es mayor salvo en la provincia de Sevilla donde se dedican más horas a la dedicación lectiva óptima.
Observación: En la leyenda, las abreviaciones se corresponden a:
- Dedicación lectiva existente
- Dedicación lectiva óptima
- Permanencia centro existente
- Permanencia centro óptima
Gráfico 81: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal docente agrupado por categorías
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 82: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupado por dedicaciones
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en los centros donde no se atiende a toda la demanda de escolarización, la media de horas dedicadas es mayor, alrededor de cuatro horas en todas las categorías a los colegios donde sí.
Gráfico 83: Media de horas dedicación horaria semanal del personal docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupado por categorías de docentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Salvo en educación especial y técnicas de taller, la media de horas de dedicación semanal es mayor en los centros donde no se atiende a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado.
En general, se dedican más horas a la dedicación lectiva óptima salvo por un lado Córdoba y Granada (dedicación lectiva existente) y por otra parte Huelva (permanencia centro óptima).
Gráfico 84: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal no docente agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 85: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal no docente agrupado por categorías del personal no docente
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el personal administrativo son los que más horas dedican de todas, en particular se dedican más horas a la dedicación lectiva óptima.
Gráfico 86: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupado por dedicaciones
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se dedican más horas a la permanencia centro óptima y dedicación lectiva óptima. Por otro lado, aquellos centros donde no se atiende a la totalidad de la demanda de escolarización invierten más horas salvo para la dedicación lectiva existente.
Gráfico 87: Media de horas de dedicación horaria semanal del personal no docente según si el CPR atiende a toda la demanda de escolarización del alumnado agrupado por categorías de personal no docente
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, se dedican más horas si el CPR no atiende a la totalidad de la demanda de escolarización salvo para los monitores de transporte, profesores Técnico de Integración Social y otros.
Gráfico 88: Antigüedad media personal docente en CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como indica el gráfico las respuestas ofrecen un tramo de antigüedad mayoritaria (45,89%) de personal entre 4 y 14 años. El personal de 1 a 3 años supone el 29,46% y el de menos de un año recoge el 15,50 %.
Gráfico 89: Frecuencia de CPR por antigüedad media de permanencia del personal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en la mayoría de categorías como educación infantil o primaria de los CPR, los docentes tienen una antigüedad de entre 4 y 14 años que es la horquilla en la que coinciden las respuestas más frecuentes. Las categorías con menos antigüedad están en Audición y Lenguaje o Apoyo. Destaca que el tramo de mayor antigüedad en los CPR lo ocupan los profesores de Religión.
Por cuanto respecta a lo no docentes, casi la mitad (47,64%) se sitúa con antigüedad entre 4 y 14 años; de uno a tres supone el 30,19% y con menos de un año es el 20,28%. Apenas un uno por ciento declara una antigüedad de más de 15 años.
Gráfico 90: Antigüedad personal no docente en CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 91: Frecuencia de CPR por antigüedad media de permanencia del personal no docente agrupados por categorías de no docentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que pocos centros tienen personal no docente con más de 15 años en el colegio. Cabe destacar que 50 CPR tienen personal administrativo entre 4 y 14 años de experiencia.
También, respecto del personal no docente, el gráfico señala que apenas hay colegios con personal no docente con más de 15 años en el centro y que la mayoría tiene entre 4 y 14 años de experiencia. Cabe destacar el caso de los monitores de transporte donde en la mayoría de colegios llevan trabajando menos de un año.Gráfico 92: Porcentaje de profesionales en el CPR según el sistema de selección en función del número de alumnosr antigüedad media de permanencia del personal no docente agrupados por categorías de no docentes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la mayoría de los profesionales de los CPR señalan el sistema del concurso, lo que se repite si analizamos las respuestas en función de las tipologías de centros por número de alumnado. El máximo se alcanza para centros entre 200 y 250 alumnos (74%).
Gráfico 93: Número de profesionales en el CPR según su sistema de elección agrupados por personal funcionario o laboral
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que dos de cada tres funcionarios provienen de concurso mientras que en el personal laboral alrededor de la mitad de los trabajadores no provienen ni de concurso ni de oposiciones, respondiendo “otras vías”.
Gráfico 94: Porcentaje de profesionales en el CPR según el sistema de selección agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias los profesionales declaran provenir del sistema de selección de concurso, salvo en Córdoba y Sevilla.
Tabla 15:Identificación de los CPR en los que el grado de estabilidad del personal es muy elevado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Más allá de los aspectos relacionados con la antigüedad del personal, o sus vías de acceso, solicitamos a los CPR que nos valoraran de manera global el grado de estabilidad de su personal.
Gráfico 95: Porcentaje de CPR según el grado de estabilidad del personal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En el anterior gráfico se recogen las respuestas dadas y se indica que el personal laboral, a tenor de las respuestas ofrecidas, presenta una situación más estable que el personal funcionario. Si acumulamos la opción de Muy estable y de Estable, el personal funcionario suma 17,8% frente a los laborales que se sitúan en 27,4%.
Gráfico 96: Porcentaje de CPR según el grado de estabilidad del personal agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico representa el porcentaje de centros agrupados por provincias según el grado de estabilidad del personal tanto funcionario como laboral, es decir, cada CPR valora dos veces, una por cada tipo de personal.
En general, la situación del personal es estable, pero en las provincias de Almería y Huelva se considera intermedia o poco estable.
Gráfico 97: Porcentaje de CPR según el grado de estabilidad del personal en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el grado de estabilidad mayoritario es el estable en general salvo para centros entre 50 y 100 alumnos donde es el intermedio.
Complementariamente, ofrecemos los CPR que responden contar con las menores condiciones de estabilidad.
Tabla 16: Identificación de los CPR en los que el grado de estabilidad del personal es muy bajo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El cuestionario en este apartado se ha querido detener en los aspectos formativos del personal de los CPR y su presencia o acceso a estas actividades en su diferentes especialidades.
El gráfico siguiente muestra si ha participado el personal del centro en actividades formativas en el último curso.
Gráfico 98: Porcentaje de centros donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas en el último curso
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Según las respuestas en nueve de cada diez CPR, el personal del centro ha participado en actividades formativas, lo que se refleja también en el detalle de esta participación desglosada por provincias.
Gráfico 99: Porcentaje de centros donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas en el último curso agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La proporción de centros donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas es mayor en todas las provincias.
Gráfico 100: Porcentaje de centros donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas en el último curso en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Si se analiza en atención al tamaño del alumnado, se puede apuntar una minoración en estas actividades formativas en los CPR de mayor escolarización. Pero, en suma, la proporción de centros donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas es mayor independientemente del número de alumnos.
Gráfico 101: Número de CPR donde ha participado el personal del colegio en actividades formativas en el último curso en función del grado de estabilidad del personal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el grado de estabilidad del personal no depende de si ha participado en actividades de formación ya que en todos los casos la proporción de centros que han participado en ellas es mayor.
En el compendio de cuestiones que afectan al personal que presta sus servicios en los colegios rurales, también resultaba interesante conocer la actividad o participación de este colectivo en acciones de voluntariado. La experiencia dirige esta atención ya que son iniciativas que se imbrican singularmente con intereses, colectivos o circunstancias que están presentes en los entornos sociales de estos centros escolares.
Gráfico 102: Porcentaje de CPR donde el personal del centro ha realizado acciones de voluntariado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico anterior muestra que solamente en uno de cada diez colegios, el personal declara haber realizado actividades voluntarias en el centro educativo.
Gráfico 103: Porcentaje de CPR donde el personal del centro ha realizado acciones de voluntariado agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se realizan actividades voluntarias por parte del personal del centro solo en algunos centros ubicados en las provincias de Almería, Granada, Huelva y Jaén sí hay centros donde se llevan a cabo.
Gráfico 104: Porcentaje de CPR donde el personal del centro ha realizado acciones de voluntariado en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Sobre la premisa de que no son habituales las actividades de voluntariado por parte del personal del centro, sí podemos apuntar en el gráfico anterior el desglose de este dato en función de la tipología del alumnado del CPR. Tampoco se hayan en el siguiente gráfico sesgos significativos en función de la estabilidad del personal en el colegio.
Gráfico 105: Número de CPR donde el personal del centro ha realizado acciones de voluntariado en función del grado de estabilidad del personal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También detallamos en la tabla adjunta el tipo de actividades y si son asimilables a funciones del personal funcionario o laboral (con un sí ó no
Tabla 17: Tipo de actividades voluntarias según funciones del personal del CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Hemos querido tratar en el cuestionario la posible existencia de conflictos profesionales en los últimos cuatro cursos escolares.
Gráfico 106: Porcentaje de CPR donde se han producido conflictos entre profesionales del centro en los últimos cuatro cursos escolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
No parece que las respuestas dadas muestren una conflictividad, y es que aproximadamente en solo uno de cada diez centros educativos han ocurrido conflictos profesionales, según refleja el gráfico anterior. Detallamos en los gráficos siguientes los tipos de centro y la ubicación según se hubieran suscitado estas situaciones.
Gráfico 107: Porcentaje de CPR donde se han producido conflictos entre profesionales del centro en los últimos cuatro cursos escolares agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La proporción de centros donde no ha habido conflictos es mayor en todas las provincias. Sin embargo, en la provincia de Cádiz, en casi la mitad de los colegios ha existido conflicto entre profesionales.
Gráfico 108: Porcentaje de CPR donde se han producido conflictos entre profesionales del centro en los últimos cuatro cursos escolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La proporción de centros donde no ha habido conflictos es mayor en todos los casos; en particular no ha habido conflictos para colegios entre 200 y 250 alumnos. Supusimos interesante analizar los casos de conflictos con los grados de estabilidad del personal, en atención a que ésta pudiera ser una causa de actividades de demandas de los profesionales.
Gráfico 109: Número de CPR donde se han producido conflictos entre profesionales del centro en los últimos cuatro cursos escolares en función del grado de estabilidad del personal del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como indica el gráfico recopilando las respuestas recibidas, el grado de estabilidad del personal es independiente de los conflictos profesionales en el centro, en todos los casos la proporción de centros donde no hay conflictos es mucho mayor.
Finalmente, el cuestionario solicitaba una valoración global (de 0 a 10 puntos) sobre el desempeño en términos globales del personal que presta sus servicios en el centro educativo.
Gráfico 110: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Ningún centro valora el desempeño de los trabajadores con menos de un 5; es más, uno de cada tres centros evalúa con un nueve (9) el trabajo del personal del centro.
Gráfico 111: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general se valora con un notable (7-8) los servicios del personal del centro desglosados por provincias; cabe destacar la provincia de Córdoba donde ocho de cada diez centros lo evalúan con un sobresaliente (9-10).
Gráfico 112: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal del centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En atención al número de alumnos, parece que las respuestas se inclinan por una valoración de notable sobre los servicios del personal, pero a medida que aumenta el número de alumnos en el centro, disminuye levemente la nota media dada en la valoración.
Tabla 18: Centros con mayor valoración media sobre el desempeño del personal del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 19: Centros con menor valoración media sobre el desempeño del personal del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También relacionamos las respuestas de la valoración con la cuestión de la existencia de conflictos profesionales en el CPR. En el gráfico adjunto parece deducirse una cierta minoración de la valoración en aquellos centros donde se responde de la existencia de algún conflicto. En todo caso, la valoración otorgada se sitúa en torno a 7-8.
Es decir, según señala el gráfico siguiente, en los CPR donde se ha residenciado algún conflicto, la valoración media es de 7,67. Allí donde no ha existido la puntuación media se expresa en 8,51.
Gráfico 113: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal del centro en función de la existencia de conflictos profesionales en el colegio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 114: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal funcionario del centro en función del grado de estabilidad
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Cuando cotejamos esa valoración con los índices de estabilidad, se observa que cuanto menor estabilidad tiene el personal funcionario, la valoración tiende a disminuir aunque en todos los casos la media es de notable/sobresaliente (7-10).
Gráfico 115: Valoración media del CPR sobre el desempeño del personal laboral del centro en función del grado de estabilidad
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Esa influencia de la conflictividad se observa en el colectivo del personal laboral, donde también la valoración media disminuye, aunque en todos los casos la media para este concreto se sitúa en notable/sobresaliente (7-10).
La comunicación y colaboración de las familias con los centros educativos son factores altamente positivos que contribuyen a mejorar la evolución del alumnado y que, sin duda, a la postre, repercuten en toda la comunidad educativa. De este modo, la implicación de padres y madres en la vida escolar tiene significativas repercusiones en el rendimiento del alumnado, mejora las relaciones paterno-filiales y las actitudes de los progenitores hacia el hecho educativo.
Desde esta perspectiva, entre la escuela y las familias debe existir una estrecha comunicación para lograr una visión globalizada y completa del alumnado. Para que el profesorado pueda educar no tiene más remedio que contar con los padres y colaborar con ellos. Es necesario que los dos ambientes, familiar y escolar, guarden una estrecha coordinación ya que manteniendo una buena relación con la familia, existe mayor confianza entre padres y profesorado, se comunican inquietudes, la evolución del alumnado, y permite al personal docente conocer al alumnado y ayudarle.
Dicha colaboración adquiere especiales matices en el caso de los colegios públicos rurales. Ciertamente la escuela rural tiene una diversidad única en sus aulas, no solo por las necesidades que presenta cada uno de los niños y niñas sino porque en la misma confluye alumnado con edades diferentes a los que se enseña currículos diferentes, y todo en una misma aula y en un mismo horario escolar.
Por otro lado, en muchos de los colegios asisten alumnos y alumnas de distintos municipios con lo que la socialización fuera de las aulas se complica.
Y no podemos olvidar tampoco las dificultades en la organización de actividades complementarias en los colegios públicos rurales por la ausencia de una normativa específica. Unas actividades que en muchas ocasiones se realizan gracias a los esfuerzos de asociaciones de padres y madres.
Teniendo en cuenta lo señalado, una parte del cuestionario se dedica a las familias. Hemos querido conocer su participación en la vida del colegio y en el proceso educativo del alumnado. Para facilitar la presentación de los resultados de este análisis se divide el estudio en dos partes.
En la primera de ellas, hemos preguntado sobre la propia existencia del AMPA, sobre la posible existencia de una sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el funcionamiento del centro educativo y, en tal caso, el sistema y periodicidad utilizados así como los resultados generales.
La implicación de las familias en el proceso educativo ha constituido la segunda parte. Nos hemos interesado por su grado de implicación en los términos señalados, la frecuencia y asistencia a las tutorías, o los diferentes medios de comunicación del colegio con las familias distintos de las tutorías.
Y para terminar, nos interesamos por conocer la existencia de algún servicio o programa de apoyo a padres y madres.
Gráfico 116: Sobre la existencia del AMPA en los centros
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la gran mayoría de CPR existe AMPA (87%), mientras que solo en 13 centros no existe AMPA constituida (13%).
Gráfico 117: Porcentaje de centros donde existe el AMPA en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Respecto a la existencia de AMPA en el CPR, el gráfico pone de relieve que es más frecuente en aquellos centros que cuentan con un mayor número de alumnado a excepción de los colegios que escolarizan entre 200 y 250 alumnos donde uno de cada tres colegios no dispone de dicha asociación.
Gráfico 118: Porcentaje de centros donde existe el AMPA agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Acorde con los datos ya analizados, si atendemos al factor provincial, se advierte que los colegios donde existen menor número de AMPA se ubican en las provincias de Almería y Huelva.
Gráfico 119: Porcentaje de CPR que aplican un sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de colegios (65%) aplica un sistema de evaluación para las familias. En cambio, alrededor de tres de cada diez colegios no lo realizan.
Gráfico 120: Porcentaje de CPR que aplican un sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico señala que a medida que los colegios escolarizan a un mayor número de alumnos la proporción de aquellos que cuentan con sistema de evaluación es mayor
. El máximo se alcanza en centros que cuentan 100 y 150 alumnos donde se alcanza el máximo, esto es, tres de cada cuatro disponen de dichos sistemas.Gráfico 121: Porcentaje de CPR que aplican un sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, la proporción de colegios con el sistema de evaluación para las familias es mayor, a excepción de los colegios ubicados en las provincias de Cádiz y Huelva donde aproximadamente seis de cada diez centros no lo poseen.
Gráfico 122: Porcentaje de CPR que utilizan sistema de evaluación para las familias y su periodicidad
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en el caso de reuniones con el AMPA, la evaluación es trimestral mientras que para el resto es por curso, en particular cerca de nueve de cada diez colegios que encuestan directamente a las familias lo realizan por curso.
Gráfico 123: Porcentaje de CPR según los resultados de la última encuesta de satisfacción de las familias con el centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Preguntados por los resultados de satisfacción general de las familias en la última evaluación practicada, el gráfico pone de manifiesto el elevado porcentaje de padres y madres que valoran como bueno (casi 62%) o muy bueno (33%) su grado de satisfacción con el colegio. Únicamente son tres los colegios cuya valoración ha sido media: CPR C.R.I.P.E.R en Algodonales (Cádiz) CPR Sierra Blanca en Beas de Guadix (Granada) y CPR Historiador Padre Tapia en el Viso-Níjar (Almería).
Gráfico 124: Porcentaje de CPR según los resultados de la última encuesta de satisfacción de las familias con el centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Atendiendo al alumnado escolarizado en el colegio, se observa que la valoración “muy buena” disminuye al aumentar el número de alumnos y que solo se valora el grado de satisfacción de la familia como media para centros que cuentan entre 50 y 100 alumnos o con más de 250.
Gráfico 125: Porcentaje de CPR según los resultados de la última encuesta de satisfacción de las familias con el centro por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general la valoración de las familias es “buena” o “muy buena”, pero en el caso de la provincia de Cádiz, la mitad de los centros catalogan el trabajo del centro como media.
Gráfico 126: Sobre la implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La siguiente cuestión que se aborda es conocer la valoración que las personas responsables de los colegios efectúan acerca del grado de implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos. Para tal fin se ha establecido unos parámetros del 0 al 10. El gráfico demuestra que más de la mitad de los centros otorga una nota de 7 y 8 a las familias mientras que solo uno de cada diez centros valora negativamente (menor que cinco) la implicación. Según estos datos, se concluye que el valor medio de implicación de las familias en el proceso educativo es de 6,99 puntos.
Gráfico 127: Sobre la implicación de la familia en el proceso educativo del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Analizando la implicación familiar en función del número de alumnos escolarizados, se advierte que la puntuación sobre la implicación del alumnado en el proceso educativo disminuye sensiblemente cuanto mayor es el colegio.
Se observa que la media de las provincias comprende entre 6.5 y 7.5, cabe destacar que Sevilla posee un único centro y por ello se desvía su media. A continuación reseñamos los centros que han confirmado una menor valoración de la implicación de las familias en el proceso de educación de sus hijos e hijas: no llegando a una puntuación de cinco:
En sentido contrario, se indica que los colegios que mayor puntuación han obtenido por lo que respecta a la implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado son los que a continuación se detallan:
Gráfico 128: Valoración del CPR acerca de la implicación de la familia según la existencia del AMPA
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También hemos pretendido conocer si la existencia o no de AMPA en el colegio público rural tiene alguna relación con el grado de implicación que estamos analizando. Los datos señalados en el gráfico ponen de relieve que dicha existencia tiene una mínima incidencia respecto de la implicación de la familia en el centro.
Otro factor analizado es la posible relación del grado de implicación con la existencia de conflictos entre los profesionales del centro. El gráfico indica que la implicación de la familia se valora levemente mejor si no hay conflictividad en el centro en los términos indicados.
Gráfico 129: Valoración del CPR acerca de la implicación de la familia en el centro según la existencia de conflictos entre los profesionales del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 130: Valoración del CPR sobre la implicación de la familia en el funcionamiento del centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Valorando la implicación atendiendo al tamaño del colegio, se advierte que la valoración media de los centros disminuye al aumentar el número de alumnos salvo en el caso de centros entre 50 y 100 alumnos.
Gráfico 131: Valoración del CPR sobre la implicación de la familia en el funcionamiento del centro por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la media de las provincias comprende entre 6,53 y 7,5. No obstante es necesario recordar que Sevilla posee un único centro y por ello se desvía su media.
Gráfico 132: Porcentaje de CPR según la frecuencia de las tutorías con las familias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mayoría de tutorías celebradas con las familias tiene lugar semanalmente (30%), trimestralmente (30%) o bien mensualmente (27%).
Gráfico 133: Porcentaje de CPR según la frecuencia de las tutorías con las familias en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Cabe destacar, no obstante, que los centros entre 200 y 250 alumnos celebran las tutorías preferentemente con frecuencia quincenal.
Gráfico 134: Porcentaje de CPR según la frecuencia de las tutorías con las familias por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, las tutorías se suelen dar semanalmente, mensualmente o trimestralmente salvo en Huelva, donde se dan por quincenas o de otra forma.
Gráfico 135: Porcentaje de centros en los que han ocurrido conflictos profesionales en los últimos cuatro años según la frecuencia de las tutorías con las familias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Una vez establecida la periodicidad de las tutorías, es necesario conocer la asistencia de las familias a estos encuentros. Según el gráfico que analizamos, cerca de la mitad de los CPR afirman que casi todas las familias asisten a las tutorías; por otro lado, dos centros indican que casi ninguna familia asiste a las tutorías, es el caso del CPR Historiados Padre Tapia en el Viso (Almería) y en CPR La Laguna de Mediana en Torremelgarejo (Cádiz) que han respondido en la categoría de “otras”.
Gráfico 136: Porcentajes de CPR según la asistencia a tutorías por las familias en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Atendiendo al tamaño del centro, el gráfico indica que la presencia de muchas familias o de casi todas las familias en las tutorías son las que mayor presencia tienen a excepción de los colegios con menos alumnos en los que disminuye la variante de proporción de casi todas las familias.
Gráfico 137: Porcentajes de CPR según la asistencia a tutorías por las familias agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en general, aproximadamente en la mitad de los centros asisten al menos muchas familias. No obstante, cabe destacar que en uno de cada tres de los centros ubicados en la provincia de Almería son pocas las familias que participan de las tutorías.
Gráfico 138: Porcentaje de CPR que se comunica con las familias con medios diferentes a las tutorías presenciales en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se ha querido conocer si los contactos del colegio con la familia se ciñen exclusivamente a las tutorías o, además de esta técnica existen otras vías de contacto o comunicación diferentes. El gráfico pone de manifiesto que todos los colegios públicos rurales, con independencia del número de alumnos que escolarice, tienen establecidas otras vías alternativas de comunicación con las familias distintas a las tutorías.
Gráfico 139: Valoración del CPR sobre la implicación de la familia en el centro en función de si el colegio se comunica con las familias con medios diferentes a las tutorías presenciales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Los CPR que están en mayor contacto con las familias tienen mejor valoración de la implicación familiar en el funcionamiento del centro que aquellos que han respondido en sentido negativo o bien Ns/Nc.
Gráfico 140: Número de sedes medio de los CPR en función de si el colegio se comunica con las familias con medios diferentes a las tutorías presenciales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico anterior demuestra que la comunicación no presencial del centro con la familia mejora cuanto menor es el número de sedes que dispone el colegio público rural.
Gráfico 141: Porcentaje del uso de las herramientas de comunicación del centro con las familias a parte de las tutorías presenciales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Respecto de las herramientas utilizadas por los profesionales para comunicarse con las familias distintas de las tutorías, se advierte que la más usadas es la plataforma PASEN y las aplicaciones de teléfono móvil. Por otro lado, cerca de uno de cada diez colegios utiliza correo postal.
Gráfico 142: Sobre la existencia de servicios o programas de apoyo a las familias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Respecto de la posible existencia de algún servicio o programa de apoyo a la familia, se constata por el gráfico que solo uno de cada cuatro colegios públicos rurales cuenta con estos recursos bien propios del centro o de alguna asociación.
Gráfico 143: Sobre la existencia de servicios o programas de apoyo a las familias por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Las diversas leyes educativas aprobadas en los últimos años reconocen a los centros educativos la autonomía pedagógica para completar el currículo en el marco de su programación, permitiéndoles que desarrollen el currículo de los diferentes niveles, ciclos, grados y modalidades, y posibilita que las Administraciones educativas fomenten la autonomía pedagógica y administrativa de los centros.
En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Ley de Educación de Andalucía establece en su artículo 126 la existencia de un Plan de Centro. Y así se recoge que:
«1. El Proyecto Educativo, el Reglamento de Organización y Funcionamiento y el proyecto de gestión constituyen el Plan de Centro.
2. La Consejería competente en materia de educación establecerá el marco general que permita a los centros docentes sostenidos con fondos públicos elaborar su Plan de Centro, que tendrá un carácter plurianual, obligará a todo el personal del centro y vinculará a la comunidad educativa del mismo.
3. El Plan de Centro será público y se facilitará su conocimiento por la comunidad educativa y la ciudadanía en general».
Ese instrumento denominado Plan de Centro está compuesto de tres elementos básicos, como son el Proyecto Educativo, el reglamento interno del centro y su proyecto de gestión. Se trata de elementos sobre los que descansa la definición organizativa de cada CPR y hemos considerado necesario conocer su grado de implantación efectiva; de ahí que el cuestionario aborde estos aspectos que, aunque formales, denotan su trascendencia en la vida ordinaria del centro y su comunidad educativa.
Por su parte, el Proyecto Educativo, que como hemos señalado, conforma un elemento básico del Plan del Centro viene definido en el artículo 21 del Decreto 328/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial:
«1. El Proyecto Educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.
2. El Proyecto Educativo definirá los objetivos particulares que el centro se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, acerca de los principios que orientan cada una de las etapas educativas que se imparten en el mismo y las correspondientes prescripciones acerca del currículo».
Sin ánimo de ser exhaustivos, hasta 16 aspectos se recogen en este documento para definir la identidad del centro, sus condiciones, valores, objetivos y rasgos de su función educativa y social.
Por otro lado, hemos de tener en cuenta que el proceso de modernización de las políticas públicas y de la prestación de los servicios hacia la ciudadanía se ha ido dotando progresivamente de valores ligados a compromisos de calidad y de aseguramiento de su eficaz desempeño. Lógicamente, las técnicas de evaluación y de autocontrol se han consolidado como una metodología imprescindible para realizar con carácter permanente un ejercicio de verificación y de análisis de esa compleja actividad que se despliega desde el sistema educativo andaluz.
La propia Ley de Educación señala en su artículo 130:
«Autoevaluación de los centros sostenidos con fondos públicos y de los servicios educativos.
1. Todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán una autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje, que será supervisada por la inspección educativa.
2. El resultado de este proceso se plasmará anualmente en una memoria, que incluirá, asimismo, las correspondientes propuestas de mejora, cuya aprobación corresponderá al Consejo Escolar.
3. A tales efectos, en cada centro se creará un equipo de evaluación, que estará integrado, al menos, por el Equipo Directivo y representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa, elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con lo que se establezca».
Del mismo modo, debemos especificar que esta previsión está desarrollada en el artículo 26 del Decreto 328/2010, que concreta los detalles de tales análisis:
«3. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos recogidos en el Plan de Centro e incluirá una medición de los distintos indicadores establecidos que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el funcionamiento global del centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios de apoyo a la educación y de las actuaciones de dichos servicios en el centro. Corresponde al equipo técnico de coordinación pedagógica la medición de los indicadores establecidos.
4. El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una memoria de autoevaluación que aprobará el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluirá: a) Una valoración de logros y dificultades a partir de la información facilitada por los indicadores. b) Propuestas de mejora para su inclusión en el Plan de Centro.
5. Para la realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el Equipo Directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro».
En este contexto, nos proponemos comprobar la existencia en los colegios públicos rurales de aquellos documentos en los que quedan plasmados los instrumentos para la planificación del centro, que enumera y decide las notas de identidad del mismo, que establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos que lo definen y distinguen, y que formula las finalidades educativas que pretende conseguir y expresa la estructura organizativa del centro.
Por otro lado, las políticas de calidad van impregnando los principios de actuación del sistema educativo. Es por ello que en este apartado hemos preguntado también sobre la existencia en el CPR de acreditación de calidad certificada en sistemas de evaluación.
De este modo, a continuación valoramos los siguientes instrumentos: Plan anual del centro, Memoria evaluativa anual del centro, Proyecto Educativo, Reglamento de Organización y Funcionamiento, Proyecto de Gestión y Sistemas de Evaluación en calidad.
Como hemos visto, este instrumento de ordenación y programación permite formalizar una serie de actividades y objetivos para toda la comunidad educativa que protagoniza la vida de cada colegio.
Por ello, debíamos ratificar, en primer lugar, el efectivo cumplimiento de este requisito formal que, como señalamos, arrastra un trabajo de ordenación y programación muy importante. Como se detalla en el siguiente gráfico, el cumplimiento de este requisito es coherente con el significado del Plan Anual y su trascendencia.
Gráfico 144: Porcentaje de CPR según la existencia de un plan anual de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la inmensa mayoría de los colegios existe el Plan de Centro, mientras que solo en uno (CPR CAMPOS DE CONIL) se responde que no disponen del plan, junto a otros cinco que anunciaban que se encontraban, al momento de la respuesta, en fase de elaboración del mismo.
La casi unanimidad en la existencia del Plan anual soslaya cualquier otro detalle de análisis ya sea por tamaño de CPR o atendiendo a su localización provincial.
Sí interesaba detenernos en una cuestión que, aparentemente complementaria, afecta a esa noción participativa que supone el proceso de redacción y aprobación del Plan de Centro, cual es la difusión o publicación de dicho Plan en el ámbito de cada comunidad educativa.
Gráfico 145: Porcentaje de CPR según si se da a conocer públicamente el plan anual de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En casi todos los CPR donde existe el plan anual de centro se da a conocer públicamente salvo en dos CPR (TRES FUENTES y ALMENARA). Un centro marcó la opción Ns/Nc (ALPUJARRA ALTA). Así pues, esta dimensión participativa y de divulgación se ejerce de una manera consolidada y mayoritaria.
Y también repasamos los cauces de elaboración y aprobación de dicho Plan de Centro, interesándonos ante los CPR sobre esta añadida cuestión. Volviendo al Decreto 328/2010, «El Plan de Centro será elaborado por el Equipo Directivo y aprobado por el Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado en el apartado siguiente» (artículo 20.2).
Efectivamente, el Consejo Escolar aparece como sujeto que formaliza la aprobación en la rotunda mayoría de las respuestas ofrecidas; por más que se señala también que 9 CPR ofrecen contestaciones diferentes (claustro, dirección y otros).
Gráfico 146: Porcentaje de CPR según quién aprueba el plan anual de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como vemos, en nueve de cada diez centros, el Plan es aprobado por el Consejo Escolar, y detallamos que en la provincia de Málaga, en seis de cada diez colegios lo aprueba el Consejo Escolar, el Claustro en el 20% de los colegios, el Equipo Directivo en el 10% y el otro 10% está sin especificar.
Gráfico 147: Porcentaje de CPR según quién aprueba el plan anual de centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En las respuestas consultadas, al menos en dos de cada tres centros agrupados por tamaño el consejo escolar aprueba el plan, en particular para centros con más de 250 alumnos este consejo siempre autoriza el plan.
Como hemos señalado, el Proyecto Educativo tiene como misión fijar los objetivos que el centro educativo pretende alcanzar.
Gráfico 148: Porcentaje de CPR según la existencia de un Proyecto Educativo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En casi todos los CPR se cuenta con un Proyecto Educativo, salvo en cinco donde está en elaboración (C.R.I.P.E.R, ALCALDE JUAN GARCÍA, FUENTE DE LA REINA, TRESFUENTES y ADERSA 2).
Dada la práctica unanimidad del cumplimiento de este requisito, no procede desglosar con mayor detalle este dato en base a criterios de tamaño de alumnado o de localización. Tal mayoría se ratifica cuando nos interesamos por la divulgación de este instrumento orgánico: al preguntar por si se hace público el Proyecto Educativo el 100% de las respuestas son afirmativas.
También hemos querido conocer la vigencia con la que se elabora y cómo aprueban estos proyectos. Los CPR ofrecen una respuesta de un curso de vigencia en un 42% de los centros; de más de dos cursos en el 35%, “otra vigencia” tiene un 20% y, por último, dos CPR tienen vigencia de dos cursos (ALPUJARRA ALTA y LOS CASTAÑOS).
Gráfico 149: Porcentaje de CPR según el periodo de vigencia del Proyecto Educativo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este caso, concretamos algunos rasgos de los CPR en sus respuestas sobre la cuestión. En Cádiz, Huelva y Jaén parecen inclinarse por una vigencia más prolongada, mientras que los CPR en Málaga, Granada, Córdoba y Almería optan por señalar la vigencia de un curso.
Gráfico 150: Porcentaje de CPR según el periodo de vigencia del Proyecto Educativo agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa con más detalle que el periodo de vigencia suele ser de un curso o de más de dos cursos. Al menos en dos de cada tres CPR agrupados por provincias. Ofrecemos también en el gráfico adjunto el detalle de las respuestas desglosadas por tamaño de CPR según alumnado.
Gráfico 151: Porcentaje de CPR según el periodo de vigencia del Proyecto Educativo en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para completar el análisis del Proyecto Educativo nos interesamos por contrastar la entidad que manifiesta asumir su aprobación como parte integrante del Plan de Centro. Aun cuando la normativa reseñada antes establece que «El Plan de Centro será elaborado por el Equipo Directivo y aprobado por el Consejo Escolar» (artículo 20.2 del Decreto 328/2010), reseñamos las respuestas recibidas a esta particular cuestión.
Gráfico 152: Porcentaje de CPR según quién aprueba el Proyecto Educativo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente en ocho de cada diez centros el Consejo Escolar aprueba el Proyecto Educativo. Por otro lado, en el 17% manifiesta que es el Claustro el que autoriza.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento recogerá las normas organizativas y funcionales que faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el centro se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y colaboración entre todos los sectores de la comunidad .
Gráfico 153: Porcentaje de CPR según la existencia de un Reglamento de Organización y Funcionamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Casi todos los CPR cuentan con un Reglamento de Organización y Funcionamiento. El resto de CPR lo tienen en elaboración (C.R.I.P.E.R, FUENTE DE LA REINA y MARIANA PINEDA). La unanimidad de respuestas positivas se ratifica con la publicidad que se realiza de este instrumento de ordenación y regulación del CPR.
Gráfico 154: Porcentaje de CPR según el periodo de vigencia del Reglamento de Organización y Funcionamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente en la mitad de los colegios colaboradores, el periodo de vigencia es anual. En otros 40 supuestos se declara que la vigencia es “Otra” sin especificar; hay 6 CPR con una vigencia de tres años y otros tres CPR con un vigencia bianual.
Respecto a la instancia que aprueba el Reglamento de Organización y Funcionamiento, la amplia mayoría (89%) declara que es el Consejo Escolar, aunque se ofrecen algunas respuestas aisladas sobre el Claustro (4,95%) o el Equipo Directivo (4,95%).
Gráfico 155: Porcentaje de CPR según quién aprueba el Reglamento de Organización y Funcionamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para un mayor detalle describimos en la tabla adjunta los CPR que ofrecen un respuesta singular respecto a la aprobación del Reglamento de Organización.
Tabla 20: Identificación de CPR donde el Claustro y el Equipo Directivo aprueba el Reglamento de Organización y Funcionamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El Proyecto de Gestión es el instrumento que recoge la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como humanos, y contiene, al menos, los siguientes aspectos: criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para la distribución de los ingresos entre las distintas partidas de gasto; criterios para la gestión de las sustituciones de las ausencias del profesorado; medidas para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipamiento escolar; y criterios para la obtención de ingresos.
Gráfico 156: Porcentaje de CPR según la existencia de proyecto de gestión
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La trascendencia de este elemento de ordenación de CPR se expresa en la práctica unanimidad de la respuesta sobre su disponibilidad y aprobación en los CPR consultados. En casi todos los CPR se cuenta con proyecto de gestión. En dos CPR (C.R.I.P.E.R y FUENTE DE LA REINA) se están elaborando mientras que el CPR SIERRA ALMAGRERA responde no disponer de dicho proyecto de gestión.
También se atiende casi de forma unánime la obligación de otorgar publicidad al proyecto de gestión (todos los CPR, salvo tres).
Gráfico 157: Porcentaje de CPR según si se da a conocer públicamente el proyecto de gestión
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En cuanto a su vigencia y órganos de aprobación reseñamos brevemente las respuestas a través de los dos siguientes gráficos.
La vigencia mayoritaria que se indica es anual (56%), seguida de “Otra” sin especificar (37%); apenas 7 centros indican vigencias bianuales o de tres años.
Gráfico 158: Porcentaje de CPR según el periodo de vigencia del Proyecto de gestión
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Sí se señala que la aprobación del proyecto de gestión corresponde al Consejo Escolar (88%) aunque se responden con otras opciones del Equipo Directivo (7%) o el Claustro (4%).
Gráfico 159: Porcentaje de CPR según quién aprueba el Proyecto de gestió
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Reseñamos para completar estas respuestas los CPR que especifican otros órganos de aprobación frente al Consejo Escolar.
Tabla 21: Identificación de CPR donde el Claustro y el Equipo Directivo aprueban el proyecto de gestión
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A la cuestión de la elaboración de una Memoria Evaluativa Anual de Centro, se ha respondido con un alto porcentaje afirmativo (95%). Solo un CPR (SERRANÍA) expresa no disponer de ella. Se encuentra en elaboración en los centros: FUENTE DE LA REINA y SÁNCHEZ MARISCAL; y, por último, responden Ns/Nc ALPUJARRA ALTA y ADERAN 3.
Como es habitual nos preocupamos por valorar la difusión y publicidad de estos instrumentos organizativos. Y la respuesta es claramente mayoritaria en orden a realizar esa difusión de las actividades evaluadoras de los CPR (89,9%).
Gráfico 160: Porcentaje de CPR según si se da a conocer públicamente la Memoria evaluativa anual de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 161: Porcentaje de CPR según si se da a conocer públicamente la memoria evaluativa anual de centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa una tendencia ascendente, cuanto más alumnos haya en el CPR mayor es la proporción de centros donde se hace pública la memoria. En particular, a partir de 150 alumnos se hace pública en todos los centros.
Por último, la aprobación de estas Memorias de Evaluación se asumen por los Consejos Escolares (86,8%) señalando apenas un 8% al Claustro, según las respuestas analizadas
Gráfico 162: Porcentaje de CPR según quién aprueba la memoria evaluativa anual de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El cuestionario ha querido conocer si el CPR cuenta con alguna acreditación de calidad certificada. Podemos observar que el porcentaje de CPR según la existencia de acreditación de calidad certificada en sistemas de evaluación es minoritario (8,25%).
Gráfico 163: Porcentaje de CPR según existencia de acreditación de la calidad certificada en sistemas de evaluación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Es decir, según las respuestas, tres de cada cuatro colegios (74,2%) no disponen de acreditación de calidad certificada en sistemas de evaluación. A favor encontramos ocho CPR que sí declaran disponer de alguna acreditación de calidad.
Tabla 22: Identificación de CPR que disponen de acreditación de calidad certificada en sistemas de evaluación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En esta minoritaria realidad de CPR acreditados, parece destacar la provincia de Granada con cuatro centros, unidos a solo uno en las provincias de Almería, Cádiz, Córdoba y Jaén. Sevilla y Málaga no aparecen con ningún caso de acreditación.
Gráfico 164: Porcentaje de CPR según existencia de acreditación de la calidad certificada en sistemas de evaluación por tamaño de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
No se observa en el gráfico adjunto ningún dato significativo en función a la tipología del CPR según su alumnado en relación con la existencia de fórmulas de acreditación de calidad del centro.
Para concluir con este aspecto, hemos pretendido encontrar posibles contingencias o relación entre la existencia de sistemas de calidad acreditados y la implicación de las familias en las actividades comunes de los CPR. Los gráficos añadidos parecen intuir una mejor valoración de las familias sobre aquellos CPR en los que existen estas metodologías de evaluación y calidad en los términos que se indican.
Gráfico 165: Valoración media de la implicación familiar en el funcionamiento del colegio según la pertenencia del centro de alguna acreditación de calidad certificada
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que si el CPR posee una acreditación de calidad certificada, la valoración del centro sobre la implicación de la familia es levemente superior.
Finalmente la frecuencia de estos ejercicios de evaluación en los ocho casos detectados es anual (4) y en otros 4 CPR no se especifica.
Gráfico 166: Porcentaje de CPR que poseen acreditación de calidad sobre el sistema de evaluación según la frecuencia a la que se somete a evaluación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, incluye en el ámbito de la programación general de la enseñanza el conjunto de actuaciones que desarrollen los centros docentes para ofrecer nuevos servicios y actividades al alumnado fuera del horario lectivo. Asimismo, entre los principios del sistema educativo andaluz, dicha Ley establece la autonomía, participación, responsabilidad y control social e institucional, como elementos determinantes del funcionamiento y la gestión de los centros docentes.
El artículo 50 de la mencionada norma educativa de Andalucía se refiere a los servicios complementarios de la enseñanza de comedor escolar, aula matinal y actividades extraescolares, que serán ofertados por los centros docentes en horario no lectivo, previa autorización de la Administración educativa de acuerdo con su planificación. El apartado 5 de dicho artículo dispone que la contribución de las familias a la financiación de estos servicios se establecerá reglamentariamente. Asimismo, los centros fomentarán actuaciones que favorezcan su integración en el entorno donde están ubicados.
También, los artículos 123 y 124 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, establecen en el marco de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, los principios que garantizarán la equidad en la educación andaluza, entre ellos las condiciones de prestación gratuita de los servicios, en los que se incluye el de comedor escolar.
Una de las notas que caracteriza la actual sociedad andaluza es la diversidad y la pluralidad. Estas particularidades se traducen, por lo que se refiere al hecho educativo, en la existencia de un heterogéneo número de colectivos en el escenario educativo con posiciones muy diferentes. Unos niños y niñas a los que hay que garantizar su derecho a la educación en igualdad de condiciones.
Así, los pequeños núcleos rurales que conforman nuestra geografía, como venimos señalando, se enfrentan a su proceso formativo desde posiciones de claro desfavorecimiento en relación con el resto de la sociedad. Y para compensar estas desigualdades surgen las políticas de equidad en la educación, cuya finalidad esencial es ofrecer a los colectivos más desfavorecidos un conjunto de ayudas que les posibilite superar las carencias que padecen con el sistema educativo. Entre estas ayudas o instrumentos de compensación ocupan un lugar preferente los llamados servicios educativos complementarios, destacando de todos ellos el aula matinal, transporte escolar y comedor.
Y si dichos servicios han venido siendo un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades, en la actual coyuntura económica y social se perfilan más necesarios si cabe. La experiencia de esta Institución en el devenir cotidiano de nuestro trabajo nos permite comprobar las graves dificultades económicas que están padeciendo muchas familias a las que el desempleo está castigando con extrema severidad después de la pandemia. Así las cosas, es justamente en estos momentos cuando la Administración debe potenciar y ampliar la cobertura de los mencionados servicios educativos.
Somos conscientes de que en tiempos de crisis la racionalización del gasto público debe ser una máxima en la actuación de los poderes públicos. Ahora bien, en un ejercicio responsable de sus competencias, la Administración está llamada a priorizar adecuadamente el destino de los fondos públicos para seguir atendiendo y cubriendo las necesidades educativas básicas.
Además de ello, estos servicios conexos a la enseñanza son de gran relevancia para la conciliación de la vida laboral y familiar, por tanto, los servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y transporte se han ido manteniendo dentro del Sistema Público Educativo Andaluz desde su implantación. Saber de qué servicios dispone un centro puede ser un criterio importante en el momento de elegir la preferencia por uno u otro para solicitar la admisión.
Esta parte de la investigación tiene como propósito acercarnos a la realidad de los servicios educativos complementarios las actividades complementarias que se realizan en los colegios públicos rurales y conocer sus virtudes o carencias.
Partiendo de estas premisas, nos adentramos en el análisis de los servicios de aula matinal, transporte escolar, comedor escolar, actividades extraescolares y residencia escolar.
Se ha seguido para su estudio un esquema similar en todas las prestaciones; comenzamos por averiguar si los centros disponen de las mismas, y qué tanto por ciento de alumnado es usuario del servicio.
Continuamos con aspectos relativos al coste del servicio y las personas o entidades encargadas de su pago, y concluimos con una referencia a la existencia de medios personales y materiales suficientes para atender en unos estándares mínimos de calidad cada uno de estos servicios, ofreciendo la posibilidad de que las personas que han debido cumplimentar el cuestionario pudieran hacer referencia a todo aquello que, a su juicio, pudiera o debiera ser necesario para la mejora del funcionamiento de cada una de las prestaciones.
La implantación general de estas aulas matinales en los CPR es notoriamente subsidiaria. Apenas 10 CPR manifiestan que cuentan con tales servicios, frente a 87 que responden no disponer de aulas matinales.
Gráfico 167: Porcentaje de CPR que cuentan con el servicio de aula matinal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 23: Identificación de los CPR con aula matinal según porcentaje de uso
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Y también se observa una tendencia ascendente de centros con servicio de aula matinal desde 100 hasta 250 alumnos. Cabe destacar, que ningún colegio con menos de 100 alumnos posee servicio de aula matinal.
En cambio, dentro del escaso campo de CPR dotados del aula matinal, no parece que su uso sea mayoritario entre el alumnado. Solo un centro responde que la mayoría del alumnado utiliza el aula matinal. En 6 CPR responden que menos de la cuarta parte de los niños y niñas acuden al aula.
Gráfico 168: Porcentaje de CPR con servicio de aula matinal según el porcentaje de alumnos que lo use
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También el cuestionario trataba el coste de cada alumno/a del servicio de aula matinal, euros/alumno/mes. Las respuestas ofrecidas se describen en el gráfico.
Gráfico 169: Coste mensual por alumno del servicio de aula matinal en euros
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que los precios más habituales están entre 5-10 euros y 15-20 euros. A la vista de esta aparente disparidad, se detallan los CPR con sus contestaciones específicas.
Tabla 24: Identificación de los CPR según los precios del servicio de aula matinal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Los gráficos siguientes describen las valoraciones en función de criterios provinciales, así como el CPR por su número de alumnado.
En general, el precio declarado del aula matinal es de 16 euros. Cabe destacar que Córdoba es la provincia más cara (25 euros) y Granada la más barata (9.51 euros).
El precio del servicio aumenta cuanto mayor es el tamaño del CPR. En particular, para centros con más de 250 alumnos cuesta de media 25 euros.
Dentro de esta cuestión económica, se describe la entidad que sufraga el coste del servicio de aula matinal, tal y como se desglosa en el gráfico de sectores para los 10 CPR que responden disponer del servicio.
Gráfico 170: Porcentaje de CPR que poseen servicios de aula matinal en función de quién sufraga el coste del servicio de aula matinal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En 7 de los colegios, la administración y la familia pagan conjuntamente el servicio de aula matinal. Para mayor detalle se concretan las respuesta ofrecidas por CPR
Tabla 25: Identificación de CPR que poseen servicios de aula matinal en función de quién sufraga el coste del servicio de aula matinal
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por último sobre esta cuestión del aula matinal se aborda un aspecto organizativo sobre la disponibilidad de recursos en CPR para poder disponer del servicio. Y así se analiza si el centro cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de aula matinal.
Gráfico 171: Porcentaje de CPR con servicio de aula matinal según si cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Dos de los diez centros que tienen aula matinal no disponen del personal y material necesario para llevar a cabo correctamente el servicio. Aun cuando el campo de análisis es minoritario entre los CPR encuestados, identificamos las causas explicativas que en cada caso se apuntan y que señalan dos CPR que dicen carecer de personal para atender el servicio que prestan: CPR ADERAN 3 y CPR SAN MIGUEL.
Como se comprueba en el siguiente gráfico uno de los principales obstáculos con los que cuentan los CPR para poder prestar adecuadamente el servicio de aula material son las propias instalaciones. También la ausencia o escasez de monitores de apoyo dificultan en buen desarrollo del servicio.
Gráfico 172: Porcentaje de CPR que tienen aula matinal pero no personal o material suficiente para proveer de un servicio adecuado según las necesidades del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Hemos otorgado la posibilidad de que las personas responsables de responder al cuestionario pudieran realizar las consideraciones que estimaran por convenientes relacionadas con el desarrollo de la actividad de aula matinal. En este sentido, se han expresado distintas preocupaciones por la escasez de personal para realizar en condiciones de calidad el servicio así como lamentos por las demoras en cubrir las bajas de personal que presta servicios en el mismo.
Gráfico 173: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se deduce de las contestaciones, más de la mitad de los colegios no disponen de servicio de transporte escolar. Los detalles de estos CPR se desglosan a continuación.
Gráfico 174: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Salvo en Jaén y Granada, la proporción de CPR sin transporte escolar es mayor. En particular, en Huelva y Sevilla ningún colegio tiene servicio de transporte escolar (si bien recordamos que Sevilla sólo cuenta con un CPR, “Los Girasoles”).
Gráfico 175: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que a medida que aumenta el número de alumnos, mayor es la proporción de centros con servicio de transporte escolar. A excepción de centros de entre 150 y 200 alumnos, la concentración de alumnado parece propiciar la organización de este singular servicio.
También se expresa que el número de sedes en las que se desconcentra el CPR no parece propiciar la existencia de este transporte. El gráfico siguiente muestra los casos de CPR con más de seis sedes y son mayoría los centros que no tienen transporte, lo que parece indicar que esa dispersión no se manifiesta como un factor propiciador de transporte escolar.
Gráfico 176: Porcentaje de CPR que cuentan con transporte escolar según si esta adaptado para personas con movilidad reducida
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Preocupa indagar con más detalle en las condiciones de estos servicios y el cuestionario se ha detenido en la adaptación para personas con movilidad reducida del transporte escolar.
Gráfico 177: Porcentaje de CPR que cuentan con transporte escolar según si esta adaptado para personas con movilidad reducida agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Comprobamos que son mayoría los CPR que declaran que no están adaptados los transportes (20 frente a 16). Aproximadamente en dos de cada cinco centros el transporte escolar está adaptado para personas con movilidad reducida.
Gráfico 178: Porcentaje de CPR que cuentan con transporte escolar según si está adaptado para personas con movilidad reducida en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en la mayoría de provincias, el transporte escolar no está siempre adecuado para personas con movilidad reducida. En particular, ningún centro posee tales adaptaciones en Cádiz. Por contra Almería y Granada declaran que un elevado porcentajes de centros sí dispone de esa adaptabilidad.
Gráfico 179: Porcentaje de CPR que disponen de transporte escolar según el porcentaje de alumnos que lo utilice
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Esta condición de adaptabilidad no parece depender de la dimensión del CPR según su alumnado, conforme señala el gráfico adjunto. La proporción de centros sin adaptaciones es mayor en todos los casos salvo para centros entre 100 y 150 alumnos.
En cuanto al porcentaje del alumnado del centro que hace uso del servicio de transporte escolar, el gráfico indica un uso claramente minoritario (menos del 25% en 34 CPR).
Gráfico 180: Porcentaje de CPR que disponen de transporte escolar según el porcentaje de alumnos que lo utilice agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Es decir, en cuatro de cada cinco centros, menos de un cuarto del alumnado utiliza el servicio de transporte escolar.
Gráfico 181: Porcentaje de CPR que disponen de transporte escolar según el porcentaje de alumnos que lo utilice en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todas las provincias, la proporción de alumnado usuario de transporte se visualiza como minoritaria. Apenas en Córdoba aparece un uso mayor. En particular, en Cádiz es del 100% un porcentaje de uso menor del 25% del alumnado.
Gráfico 182: Frecuencia de CPR con servicio de transporte escolar según el coste de cada alumno por mes en euros
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En cuanto al número de alumnos, apenas podemos destacar que en el intervalo de 150,200 aparece un uso algo más compartido del transporte escolar.
Sobre el coste de cada alumno/a del servicio de transporte escolar, euros/alumno/mes, el gráfico siguiente expresa un coste de menos de 50 euros/mes en un grupo de 35 CPR. También se responde que algunos CPR tienen un coste de 150 a 200 euros.
Gráfico 183: Frecuencia de CPR con servicio de transporte escolar según el coste de cada alumno por mes en euros agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por tanto, la mayoría de CPR tienen precios menores a 50 euros el mes por alumno.
Gráfico 184: Frecuencia de CPR con servicio de transporte escolar según el coste de cada alumno por mes en euros en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En una distribución territorial, en las provincias de Almería, Cádiz y Málaga se responde que el servicio de transporte escolar es gratuito. Por otro lado, el coste medio es al menos de 20 euros en el resto de provincias. Córdoba ofrece una respuesta de 48 euros/alumno/mes.
Gráfico 185: Porcentaje de CPR que cuentan con transporte escolar según quién sufraga el coste
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El coste medio disminuye progresivamente hasta los 250 alumnos donde aumenta. Cabe destacar, que el servicio se valora en 0 euros en centros entre 150 y 250 alumnos.
En las respuestas sobre el responsable de asumir el coste del servicio de transporte escolar se atribuye, casi por unanimidad, a la Administración (42 de 43 respuestas).
Gráfico 186: Porcentaje de CPR que cuenta con servicio de transporte escolar según si disponen de medios personales y materiales suficientes para proporcionar un servicio adecuado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A excepción del CPR “CPR SAN HILARIO DE POITIERS” donde la familia paga el transporte escolar, en el resto la administración educativa sufraga el coste.
Sobre los detalles organizativos la mayoría de centros (72%) responde contar con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de transporte escolar.
Gráfico 187: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar según la distancia máxima que realiza el itinerario de ida o vuelta
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Siete de cada diez centros poseen medios personales y materiales suficientes para proporcionar un servicio adecuado. Los CPR que responden que no cuentan con los medios necesarios son: CPR CAMPO DE NIJAR NORTE, CPR VALLE DEL GUADIARO, CPR LOS CASTAÑOS y CPR ATALAYA. Además apuntan como causas de estas dificultades la falta de monitores de apoyo, la necesidad de una ampliación del horario o una mejora de instalaciones. También apuntamos algunas necesidades como monitores para la ESO (CPR LOS CASTAÑOS, Granada y CPR ATALAYA, Málaga).
Los centros han respondido a la distancia máxima del itinerario de ida (o vuelta) del transporte escolar. La mayoría declara un itinerario entre 5 y 15 km (62,7%), como se desglosa en el gráfico.
Gráfico 188: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar según la distancia máxima que realiza el itinerario de ida (o vuelta) agrupados por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Y un 20 % describe que el itinerario tiene una distancia máxima entre 16 y 25 km. Los que presentan un itinerario más reducido (menos de 5 km) se detallan en la tabla.
Tabla 26: identificación de los CPR que cuentan con transporte escolar y la distancia máxima del itinerario es de menos de 5 km
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 27: Identificación de los CPR que cuentan con transporte escolar y la distancia máxima del itinerario es de entre 16 y 25 km
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 189: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar según la distancia máxima que realiza el itinerario de ida (o vuelta) en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, la mayor proporción de centros son aquellos donde el itinerario máximo del servicio escolar es de entre 5 y 10 km.
Gráfico 190: Porcentaje de CPR que cuentan con servicio de transporte escolar según la distancia máxima que realiza el itinerario de ida (o vuelta) en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de CPR agrupados por el tamaño del centro, la mayor proporción de colegios son aquellos donde la distancia máxima del itinerario del transporte escolar es de entre 5 y 10 km.
Mapa 20: Identificación de los CPR según los tramos en kms. de los recorridos del transporte escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se puede observar en el mapa, ningún CPR de Huelva ni de Sevilla aparecen sobre el mapa, dado que no disponen de servicio de transporte escolar. Además, es apreciable que 9 centros registrados declaran itinerarios de 16 a 25 Km.
Gráfico 191: Porcentaje de CPR con transporte escolar que Si/No/Ns/Nc cubren la demanda de escolarización según la distancia máxima del itinerario del transporte escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la mayor parte de los CPR con transporte escolar dicen atender la demanda de escolarización.
En este descriptivo del servicio de transporte se recogen los tiempos empleados en los itinerarios. La mayoría (62,7%) se sitúa entre los 15 y 30 minutos por trayecto.
Gráfico 192: Porcentaje de CPR que cuentan con servicios de transporte escolar según el tiempo máximo que ocupa el itinerario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En tres de cada cinco centros el tiempo máximo que ocupa el itinerario del transporte escolar está entre 15 y 30 minutos. El único colegio que tiene una duración de más de 45 minutos es CPR ALTO GUADALQUIVIR.
Tabla 28: Identificación de CPR que cuentan con servicios de transporte escolar y el tiempo máximo del itinerario esta entre 30 y 45 minutos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 193: Porcentaje de CPR que cuentan con servicios de transporte escolar según el tiempo máximo que ocupa el itinerario agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todas las provincias, la mayor proporción de centros es aquella donde el tiempo máximo del itinerario está entre 15 y 30 minutos. Es en Jaén donde los itinerarios más largos ocupan más supuestos.
Gráfico 194: Porcentaje de CPR que cuentan con servicios de transporte escolar según el tiempo máximo que ocupa el itinerario en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todas los casos, la mayor proporción de centros es aquella donde el tiempo máximo del itinerario está entre 15 y 30 minutos con especial incidencia en los CPR de 200 a 250 alumnos (75%) o entre 100 y 150 (72,7%).
Desde un punto de vista numérico la mayoría de CPR no prestan este servicio (75,2%). Apenas 23 CPR declaran contar con comedor.
Gráfico 195: Porcentaje de CPR que disponen de servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Es decir, tres de cada cuatro centros no cuentan con servicio de comedor escolar. El CPR “SIERRA SUR” dice tener un comedor en elaboración o proyecto.
Gráfico 196: Porcentaje de CPR según la existencia de servicio de comedor escolar y en función del número de sedes del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
No parece existir una relación directa entre el número de sedes y la prestación del servicio de comedor. Por ejemplo, no existe comedor en centros con menos de dos sedes ni entre seis y ocho sedes.
Respecto al tanto por ciento del alumnado que hace uso del servicio del comedor escolar, se responde que entre el 25% y el 50% del alumnado.
Gráfico 197: Porcentaje de CPR en función del porcentaje de alumnos que hacen uso del servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por otro lado, el centro “CPR LAS ATALAYAS” declara que entre el 75 y el 100% del alumnado usa el servicio. Por último, en los colegios CPR SÁNCHEZ MARISCAL, CPR MARIANA PINEDA y CPR ALTO GUADALQUIVIR entre el 50% y el 75% del alumnado van al comedor.
Gráfico 198: Porcentaje de CPR según el tanto por ciento del alumnado que hace uso del servicio de comedor escolar y en función del número de sedes del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Entre dos y cuatro sedes existen centros donde asisten más del 50% del alumnado al comedor. Para más de cuatro sedes, menos de la mitad del alumnado hacen uso del servicio de comedor escolar. No parece, pues, existir una relación del uso del comedor con la dispersión del CPR según sus sedes.
También se analiza el coste de cada alumno/a del servicio de comedor escolar, euros/alumno/mes. La mayoría de respuestas se sitúan en menos de 100 euros/mes /alumno. Destacamos que algunas respuestas llegan a declarar un coste de 400 euros.
Gráfico 199: Frecuencia de CPR que disponen de comedor según el coste medio mensual de cada alumno en euros del servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En todo caso, la mayoría de CPR ofertan el servicio de comedor escolar por menos de 100 euros al mes por alumno.
Gráfico 200: Coste medio mensual de cada alumno en euros del servicio de comedor escolar en los CPR que disponen de comedor agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que los precios varían de forma considerable provincia a provincia. En Córdoba, el coste medio es de 30 euros mientras que en Huelva se declara un coste de 114 euros.
Gráfico 201: Coste medio mensual de cada alumno en euros del servicio de comedor escolar en los CPR que disponen de comedor en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para centros con menos de 100 alumnos o entre 150 y 200 alumnos, el precio está entre los 45 y 50 euros. Pero para colegios entre 100 y 150 alumnos el coste medio es de 110 euros. Cabe destacar que a partir de 200 alumnos, el precio que se declara disminuye considerablemente.
El gráfico siguiente recoge las respuestas según el número de sedes del CPR.
Gráfico 202: Coste mensual por alumno del servicio de comedor escolar según el número de sedes del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Sobre quién sufraga el coste del servicio de comedor escolar del CPR, en 17 casos se responde que los soporta la Administración y las familias y en 6 CPR la Administración lo asume.
Gráfico 203: Porcentaje de CPR según quién sufraga el coste del servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Es decir, en tres de cada cuatro centros, la administración educativa y la familia pagan en conjunto los costes. En el resto de colegios, la administración educativa los sufraga sin otras ayudas. El detalle provincial se refleja a continuación.
Gráfico 204: Porcentaje de CPR según quien sufraga el coste del servicio de comedor escolar agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Al menos en uno de cada dos centros por provincias, la administración educativa y la familia sufragan el coste. En particular, en Huelva, Jaén y Málaga en todos los centros la administración y la familia sufragan el coste.
Gráfico 205: Porcentaje de CPR según quien sufraga el coste del servicio de comedor escolar en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Salvo para colegios con menos de 50 alumnos o más de 250 alumnos donde todo el coste lo sufraga la administración educativa, en el resto de centros, en la mayoría de ellos se paga entre la administración y la familia.
Gráfico 206: Porcentaje de CPR según quien sufraga el coste del servicio de comedor escolar en función del número de sedes del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Entre dos y cuatro sedes, en tres de cada cuatro centros la administración y la familia pagan conjuntamente el comedor y en el resto solo la administración. Por otro lado, la administración y la familia sufragan el coste del servicio en centros que tienen entre cuatro y seis sedes. Por último, entre ocho y diez sedes la administración educativa se encarga del coste.
Esta dispersión de datos no permite atribuir una especial relación entre responsables de costes y sedes.
Dentro de las capacidades organizativas de cada centro analizamos los medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar.
Gráfico 207: Porcentaje de CPR con servicio de comedor escolar según si cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En tres de cada cuatro centros, se declara contar con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio. Los CPR que han respondido que ‘No’ son: CPR LAS ATALAYAS, CPR TAXARA, CPR EL PUNTAL, CPR TORREJARAL y CPR ADERAN 3.
Gráfico 208: Valoración media del CPR sobre la implicación familiar en el funcionamiento del centro según si cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La valoración del CPR sobre la implicación de la familia mejora si se cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio
Cuando solicitamos un mayor detalle en estas dificultades, se nos responde que se encuentran con falta de monitores, una mejora en los horarios y disponer de instalaciones idóneas. Las respuestas se reflejan en la tabla.
Tabla 29: Identificación de los centros que han respondido que no cuentan con los medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar y sus necesidades
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Otros CPR aportan otras consideraciones que han estimado convenientes, recogidas en la tabla.
Tabla 30: Consideraciones de CPR que tienen medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Un aspecto significativo de la vida escolar lo ofrecen las actividades extraescolares que también han sido motivo de atención en el cuestionario que ha servido de base para contar con las respuestas de cada CPR.
El dato inicial señala que algo más de la mitad de estos centros realizan estas actividades (53,61%). A partir de esta respuesta, ofrecemos con mayor detalle las posiciones que nos trasladan desde los CPR sobre esta cuestión.
Gráfico 209: Porcentaje de CPR según si se realizan actividades extraescolares en el centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 31: Identificación de CPR donde se contestó “Ns/Nc” o “En elaboración” a si se realizan actividades extraescolares en el centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 210: Porcentaje de CPR según si se realizan actividades extraescolares en el centro agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mitad de las provincias, hay mayor proporción de centros donde se realizan actividades extraescolares. Cádiz y Almería destacan al señalar que mayoritariamente no realizan actividades extraescolares y, en particular, todos los colegios en Huelva las realizan.
Gráfico 211: Porcentaje de CPR según si se realizan actividades extraescolares en el centro en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Parece intuirse una tendencia a encontrar estas actividades en centros con mayor alumnado. A menor número de alumnos, aumenta la proporción de centros donde no se realizan actividades extraescolares.
Gráfico 212: Porcentaje de CPR según si se realizan actividades extraescolares en el colegio en función del número de sedes en el centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para centros con menos de dos sedes, no se realizan actividades extraescolares. Entre dos y ocho sedes aproximadamente la mitad de los colegios realizan actividades extraescolares. Por último, entre ocho y diez sedes todos los colegios llevan a cabo actividades extraescolares.
También interesa conocer el tanto por ciento del alumnado que hace uso de las actividades extraescolares.
Gráfico 213: Porcentaje de CPR según el tanto por ciento del alumnado que hace uso de las actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En uno de cada tres colegios, menos de un cuarto del alumnado asiste a actividades extraescolares. Por otro lado, aproximadamente en tres de cada diez centros, más de tres cuartos del alumnado hace uso de las actividades extraescolares.
Los CPR donde todo el alumnado dice asistir a las actividades extraescolares son: CPR TIÑOSA, CPR ESTANCIAS, CPR ADERSA 1 y CPR ADERSA 2.
Gráfico 214: Porcentaje de CPR según el tanto por ciento del alumnado que hace uso de las actividades extraescolares agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de provincias, hay mayor proporción de centros donde menos de un cuarto del alumnado realiza actividades extraescolares. En cambio, en Huelva y Córdoba, más del 75% del alumnado asiste a estas actividades en general.
Gráfico 215: Porcentaje de CPR según el tanto por ciento del alumnado que hace uso de las actividades extraescolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A medida que aumenta el número de alumnos por CPR, crece la proporción de centros donde menos del 25% del alumnado realiza actividades extraescolares, es decir, disminuye la asistencia a actividades extraescolares.
Gráfico 216: Porcentaje de CPR según el alumnado que hace uso de las actividades extraescolares y en función del número de sedes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A mayor número de sedes, aumenta la proporción de colegios donde la asistencia del alumnado es mayor.
En cuanto al coste de cada alumno/a del servicio de actividades extraescolares, euros/alumno/mes, el gráfico señala que la mayoría de centros evalúa los costes en menos de 10 euros/alumno/mes.
Gráfico 217: Frecuencia de CPR según el coste mensual por alumno (euros) del servicio de actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A medida que aumenta el precio de las actividades escolares, disminuye el número de CPR.
Gráfico 218: Coste medio mensual por alumno (euros) del servicio de actividades extraescolares agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El coste medio se encuentra entre 4,49 euros (Almería) y 17,6 euros (Huelva). En Cádiz, el servicio de actividades extraescolares se responde como gratuito (probablemente debido a la escasa realización que se producen en centros de la provincia).
Gráfico 219: Coste medio mensual por alumno (euros) del servicio de actividades extraescolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para centros con menos de 50 alumnos o con más de 250 alumnos, el precio medio es alrededor de 15 euros. Por otro lado, el coste medio para centros entre 50 y 250 alumnos es aproximadamente de siete-nueve euros.
Gráfico 220: Coste medio mensual por alumno (euros) del servicio de actividades extraescolares en función del número de sedes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
No hay una relación directa con el número de sedes. Por un lado, entre seis y ocho sedes el servicio es gratuito pero por otro lado, entre ocho y diez sedes el coste medio es mayor a diez euros.
También se analiza la entidad que asume el coste del servicio de las actividades extraescolares.
Gráfico 221: Porcentaje de CPR según quien sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En cuatro de cada cinco colegios, la administración educativa y en la mitad de los casos junto a la familia sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares. La tabla siguiente especifica las respuestas minoritarias que se han ofrecido.
Tabla 32: Identificación de CPR donde la administración no sufraga el coste de las actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 222: Porcentaje de CPR según quién sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, la mayor proporción de centros señala a la administración junto a la familia o bien únicamente a la administración, como sujetos que sufragan el coste del servicio de las actividades extraescolares.
Gráfico 223: Porcentaje de CPR según quien sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, la mayor proporción de centros es donde la administración y la familia o unicamente la administración, sufragan el coste del servicio de las actividades extraescolares. Cabe destacar que para colegios con más de 250 alumnos, la familia es la que paga las actividades.
Por otra parte, estas actividades pueden ser relacionadas con la presencia o implicación de las familias en la vida del centro. En este análisis se deduce una mejor valoración de esa presencia en la medida en que el CPR desarrolla actividades extraescolares.
Gráfico 224: Valoración media del CPR sobre la implicación familiar en el funcionamiento del centro según quién sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general la valoración es aproximadamente de un siete. Pero si las actividades extraescolares se sufragan mediante ayudas públicas, entonces la valoración es máxima.
Sobre los aspectos organizativos el centro debe contar con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares. El gráfico muestras las respuestas recibidas.
Gráfico 225: Porcentaje de CPR según si el centro cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente siete de cada diez centros cuenta con medios personales y materiales para atender adecuadamente el servicio de actividades extraescolares (69,2%). En sentido contrario la tabla señala los CPR que dicen careces de estos recursos.
Tabla 33: Identificación de CPR que no cuentan con medios personales y materiales para atender adecuadamente el servicio de actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 226: Porcentaje de CPR según si el centro cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa una tendencia ascendente de la proporción de centros con recursos suficientes con el número de alumnos del colegio.
Gráfico 227: Porcentaje de CPR según si el centro cuenta con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares en función del número de sedes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A partir de seis sedes, parece que los CPR responden que cuentan con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares.
La tabla siguiente describe las causas que se declaran como motivadoras de estas dificultades para la organización de actividades extraescolares (falta de monitores, necesidades de programación o dificultades de horario).
Tabla 34: Identificación de CPR según “Otras” necesidades para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 35: Consideraciones de CPR sobre los medios personales y materiales para atender adecuadamente el servicio de actividades extraescolares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En las respuestas se ha encontrado con frecuencia que el centro expresa la imposibilidad de realizar estas actividades por falta de quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas. El gráfico señala este impedimento en el 42% de los casos.
Gráfico 228: Porcentaje de CPR según si el centro se ha encontrado ante la imposibilidad de realizar actividades extraescolares por falta de quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Es decir, en más de la mitad de los colegios no se han encontrado ante la imposibilidad de realizar actividades extraescolares debido a la falta del quorum del alumnado. La tabla adjunta especifica este argumento en cada CPR.
Tabla 36: Identificación de CPR que han contestado “Sí” o “Ns/Nc” a si el centro se ha encontrado ante la imposibilidad de realizar actividades extraescolares por falta del quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Parece coherente los datos que se muestran ya que los centros con más de 150 alumnos parecen no presentar problemas por la falta de quorum del alumnado para realizar estas actividades extracurriculares. Se detalla en la tabla siguiente algunas consideraciones expresadas por los CPR sobre la cuestión.
Tabla 37: Consideraciones de los CPR sobre la imposibilidad de realizar actividades extraescolares por falta del quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Entre los servicios complementarios la Ley de Educación de Andalucía incluye las residencias escolares; de ahí que el cuestionario elaborado las recoge por este motivo normativo. Sin embargo, su realidad entre los centros rurales es testimonial: solo un CPR dice contar con residencia. Se trata del CPR SÁNCHEZ VELAYOS en Ugijar (Granada).
La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, establece, en su artículo 14, que todos los centros docentes, independientemente de su titularidad, deberán reunir unos requisitos mínimos referidos a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas, y número de puestos escolares, para impartir enseñanzas con garantía de calidad.
Este mandato ha sido objeto de desarrollo reglamentario por distintas normas, encontrándose vigente en la actualidad el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos que han de cumplir todos los centros educativos que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
La disposición adicional tercera de la mencionada norma exceptúa del cumplimento de determinados requisitos para los «centros que atiendan a poblaciones de especiales características sociodemográficas», concepto donde encajan los colegios públicos rurales. En tales casos, los colegios que ofrecen el segundo ciclo de la educación infantil no tienen que contar con un mínimo de tres unidades ni tampoco, cuando imparten educación primaria, deberán contar, como mínimo, con una unidad por cada curso, como acontece para el resto de centros docentes.
Esa especial regulación atendiendo a las peculiares características de los colegios que atienden a poblaciones de especiales características sociodemográficas se extiende también a los requisitos relativos a instalaciones y condiciones materiales. En este sentido, la disposición adicional mencionada obliga a las Administraciones educativas competentes a adecuar los requisitos señalados a las especiales características y dimensiones de estos centros.
Sin embargo esta adaptación y adecuación a los espacios e instalaciones donde se ubican los colegios públicos rurales, hasta la fecha, no se ha desarrollado en el caso de la comunidad autónoma de Andalucía. Ello determina la existencia de una ingente diversidad de instalaciones donde se ubican los colegios públicos rurales en todo el territorio andaluz, y en las que no todas ellas reúnen las condiciones mínimas que serían exigibles para proporcionar una educación de calidad como resulta legalmente exigible.
Hemos de tener en cuenta que son muchas las voces que proclaman que una buena infraestructura escolar, con espacios renovados, posibilita que niños y jóvenes que viven en sitios remotos puedan estudiar y, además, tiende a mejorar la asistencia e interés de los estudiantes y maestros por el aprendizaje.
En este contexto, el propósito de esta parte del estudio es analizar y valorar las instalaciones donde se ubican los colegios públicos rurales de Andalucía y verificar si estas reúnen las condiciones necesarias para prestar una atención de calidad al alumnado. Asimismo, se analizan las infraestructuras de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), su implantación y sus necesidades.
En la primera parte de este análisis hemos solicitado en el cuestionario que se concretara, a criterio de las personas encargadas de su cumplimentación, el estado de conservación de los siguientes elementos: acondicionamiento frío y calor, habitabilidad del edificio, ventilación, iluminación natural, dimensiones, mobiliario general, limpieza, y servicios higiénicos generales. Para responder a estos aspectos, se han establecido cinco opciones en cada una de las magnitudes señaladas: excelente, bueno, regular, malo, o no sabe/ no contesta. También nos interesamos por la existencia de instalaciones recreativas, deportivas y culturales. Y, por supuesto, analizamos la posible existencia de barreras arquitectónicas.
Como se realiza a lo largo de todo el trabajo, y con el objeto de profundizar en esta materia se ofrecen datos comparativos de los resultados en atención a la provincia donde se ubican las distintas sedes de los CPR así como atendiendo a sus dimensiones en función del número de alumnos que escolariza.
Por lo que respecta a las infraestructuras en materia de TIC, hemos pretendido conocer los centros que disponen de ellas y, en su caso, determinar las herramientas ofrecidas en cada uno de los colegios así como aquellas otras que serían óptimas para una atención de calidad. A tal efecto elaboramos una amplia lista para que las personas encargadas de rellenar el cuestionario concreten el número de unidades disponibles y especifiquen, en su caso, las que serían óptimas en función de sus necesidades.
La utilización de software didácticos es el último de los aspectos recogidos en este epígrafe. Hemos analizado asimismo la posible existencia de una brecha digital en la zona rural donde se ubica el colegio y cómo afecta este fenómeno al alumnado y a su proceso de aprendizaje.
Como se ha venido poniendo de manifiesto a lo largo de este trabajo, los CPR pueden disponer de varias sedes sin que exista un criterio organizativo claro y planificado en cuanto al número que disponen cada uno de estos recursos educativos. A lo que hay que añadir que se trata de una variable que se suele modificar en cada curso escolar. Hablamos de más de 300 sedes repartidas a lo largo de toda la geografía andaluza cuyo abordaje en materia de infraestructura alcanza una complejidad que trasciende del objetivo de este Informe.
Por las razones señaladas, hemos procurado hacer un primer estudio sobre el estado de las infraestructuras donde se ubican las sedes principales de los CPR y, posteriormente, realizar otro análisis global sobre la situación del resto de las sedes en aquellos colegios que disponen de algunas de ellas.
Se comienza el abordaje relativo a la conservación del inmueble donde se ubica la sede principal del colegio público rural con una valoración general de todos los parámetros que han sido objeto de análisis para posteriormente realizar un estudio pormenorizado de cada uno de ellos.
Gráfico 229: Estado de conservación del inmueble de la sede principal del CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En general, se observa que el estado del inmueble es “bueno” para la mayoría de colegios, salvo en la refrigeración del colegio, donde la mitad de los centros consideran que el estado es deficiente o muy deficiente. En todo caso, son pocas las respuestas que indican que el estado de las instalaciones es “excelente”.
Analizando cada una de las magnitudes, comprobamos cómo los sistemas de refrigeración gozan de pésima valoración. Más del 75% de los CPR argumentan que el estado de la refrigeración es muy deficiente, deficiente o regular.
Tabla 38: Valoración de la sede principal del CPR sobre los sistemas de refrigeración
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Sistemas de calefacción.
En cuanto a los sistemas de calefacción, aunque gozan de una mayor valoración que la refrigeración, sin embargo, no puede deducirse que se encuentren en buenas condiciones. Así, más del 50% de los CPR valoran dichos sistemas como muy deficientes, deficientes o regular.
Tabla 39: Valoración de la sede principal del CPR sobre los sistemas de calefacción
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Habitabilidad del edificio.
En cuanto a la habitabilidad de los edificios donde se ubican las sedes principales, el mayor porcentaje de las respuestas señalan que es bueno o regular.
Tabla 40: Valoración de la sede principal del CPR sobre la habitabilidad del edificio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Ventilación.
Por lo que respecta a la ventilación, las magnitudes mejoran sensiblemente ya que 75 colegios la califican como buena y 14 como excelente.
Tabla 41: Valoración de la sede principal del CPR sobre la ventilación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Iluminación natural.
También por lo que respecta a la iluminación natural las respuestas han sido positivas: más del 85% se inclinan por considerar que aquella es buena o excelente.
Tabla 42: Valoración de la sede principal del CPR sobre la iluminación natural
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Dimensiones.
En cuanto a las dimensiones, un elevado porcentaje de las respuestas han señalado los parámetros bueno y excelente (65%).
Tabla 43: Valoración de la sede principal del CPR sobre las dimensiones del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Mobiliario general.
También el 65% de las personas encuestadas no han dudado en señalar que el mobiliario existente en las sedes principales de los CPR es bueno o excelente.
Tabla 44: Valoración de la sede principal del CPR sobre el mobiliario general
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Limpieza.
El mayor porcentaje se inclina por indicar que el estado de la limpieza de la sede principal es “bueno”
Tabla 45: Valoración del CPR sobre la limpieza
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Servicios higiénicos generales.
En cuanto a los servicios higiénicos generales, la respuesta mayoritaria señala que su estado es bueno (67%), si bien casi un 20% ha señalado que regular.
Tabla 46: Valoración de la sede principal del CPR sobre los servicios higiénicos generales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 47: Puntuación media del estado de conservación de los servicios higiénicos del inmueble en el CPR agrupado por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Observación: Con el fin de realizar una mejor interpretación de los datos de la encuesta, hemos asignado un valor numérico a los diferentes tipos de respuesta:
- Excelente: 10
- Bueno: 8
- Regular: 6
- Deficiente: 4
- Muy deficiente: 2
- Ns/Nc: no califica
La tabla anterior permite dibujar un panorama ciertamente diverso y heterogéneo de la situación de los inmuebles de los CPR en las distintas provincias, a excepción de Sevilla pues recordemos que solo dispone de un colegio. Y confirma que los peores resultados sobre el estado de conservación se refiere a los sistemas de refrigeración.
Hemos querido conocer la existencia de barreras arquitectónicas en el centro. Predominan los problemas de aquellos recursos en los que se cuenta con proyecto para la eliminación de barreras arquitectónicas que, además, no han sido corregidas.
Tabla 48: Sedes principales del CPR por tipos de barreras arquitectónicas
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 49: Tipos de barreras arquitectónicas en sede principal CPR clasificados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Seguidamente hemos preguntado por la valoración del material didáctico para el alumnado.
Gráfico 230: Valoración del CPR sobre el material didáctico disponible para el alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Nueve de cada diez centros consideran que el material didáctico es bueno o excelente mientras que solo uno lo considera muy deficiente (CPR LOS CASTAÑOS).
El cuestionario aborda la existencia de instalaciones recreativas, deportivas y culturales.
Gráfico 231: Sobre la existencia de instalaciones recreativas,deportivas y culturales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente ocho de cada diez colegios disponen de biblioteca y jardín o patio mientras que casi la mitad no disponen de instalaciones deportivas y del resto de instalaciones hay más centros que no las poseen que sí, en particular solo dos CPR tienen salón de juegos.
Se observa que la proporción de sedes que tienen otras instalaciones es muy baja, el máximo se alcanza en el caso del jardín/patio, donde hay una sede con jardín/patio por cada tres sedes.
Como se ha indicado, el CPR, junto a su sede principal, suele disponer de otras sedes auxiliares. Los siguientes gráficos ofrecen las respuestas otorgadas a estos otros recursos auxiliares.
Gráfico 232: Estado de conservación del inmueble en las sedes auxiliares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el estado de conservación del inmueble en las sedes auxiliares es en general bueno, para los casos de la calefacción y la refrigeración la proporción de sedes anexas con buen estado es baja respecto al resto de categorías.
Tabla 50: Porcentajes de respuestas por parámetros del estado de conservación del inmueble en las sedes auxiliares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La tabla siguiente permite deducir que las sedes con una mejor valoración en materia de refrigeración se encuentran en la provincia de Almería y, en sentido contrario, se encuentran los inmuebles ubicados en Huelva. Para el caso de la calefacción, los mejores resultados están en Sevilla donde, recordemos, existe un solo CPR, y la menor puntuación corresponde a las sedes auxiliares ubicadas en la provincia de Huelva nuevamente.
Tabla 51: Porcentajes de respuestas por parámetros del estado de conservación del inmueble en las sedes auxiliares agrupados por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Gráfico 233: Sobre la existencia de barreras arquitectónicas en las sedes auxiliares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la mayoría de sedes auxiliares no hay barreras arquitectónicas. Aproximadamente, en un 39% de ellas existen.
Gráfico 234: Sobre la existencia de instalaciones en las sedes auxiliares
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la proporción de sedes auxiliares que tienen otras instalaciones además de las dedicadas a la impartición de la docencia es muy baja, el máximo se alcanza en el caso del jardín/patio, donde hay un inmueble con jardín/patio por cada tres sedes.
Gráfico 235: Sobre la existencia de infraestructuras necesarias para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El gráfico analizado indica que uno de cada cuatro colegios rurales no dispone de las infraestructuras necesarias para usar las TIC.
La siguiente cuestión que se aborda incide en señalar una serie de elementos técnicos a fin de que se determine por las personas responsables de los colegios si aquellos ofrecen las prestaciones esperadas, en cuyo caso la respuesta es “prestaciones funcionales” o, si resulta insuficiente, en cuyo caso la respuesta es “prestaciones obsoletas”. En el supuesto de no disponer del elemento indicado la respuesta a señalar es “prestaciones necesarias”.
Tabla 52: Sobre las prestaciones que dispone el CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La tabla pone de manifiesto el elevado número de prestaciones en materia TIC que precisan los colegios públicos rurales así como aquellas otras que resultan insuficientes.
Gráfico 236: Sobre el uso de software didáctico en los CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente la mitad de los colegios usan software didáctico pese a que casi tres de cada cuatro colegios dispongan de la capacidad de usar las TIC.
Gráfico 237: Sobre el software didáctico existente y necesario en el CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que la proporción de centros con software libre y con licencia es más alta mientras que solo uno de cada cinco colegios posee software de creación propia o de otro tipo.
Gráfico 238: Sobre el software didáctico existente en el CPR por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el tipo de software más habitual es aquel con licencia o libre, cabe destacar Jaén, donde el tipo “otros” es también muy usado.
Gráfico 239: Sobre el software didáctico necesario en el CPR por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa una gran demanda de software de creación propia y de otro tipo.
Gráfico 240: Sobre el software didáctico existente en el CPR en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Los softwares más utilizados son los que tienen licencia y son libres, pero a medida que aumenta el número de alumnos, decrece la proporción del software con licencia.
Gráfico 241: Sobre el software didáctico necesario en el CPR en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el tipo de software demandado es de creación propia u otros. Sin embargo, para centros entre 200 y 250 alumnos la proporción de software con licencia es considerable.
Gráfico 242: Sobre el uso de software específico creado por la Consejería de Educación para la educación especial
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mitad de los CPR no utilizan software específico para la educación especial.
Gráfico 243: Sobre el uso de software específico creado por la Consejería de Educación para la educación especial por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en Cádiz, Córdoba y Jaén hay más centros que usan software específico que no y en Huelva la proporción es la misma.
Gráfico 244: Sobre el uso de software específico creado por la Consejería de Educación para la educación especial en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Salvo en el caso de centros entre 100 y 150 alumnos, en el resto la proporción de centros que usan software didáctico es menor que los que no lo usan.
Gráfico 245: Los aspectos referidos a las TIC disponibles para la debida atención educativa del alumnado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La mitad de los CPR valora positivamente como “buenas” las TIC disponibles para la educación del alumnado, aproximadamente uno de cada cinco centros considera que es “deficiente” o “muy deficiente”.
Los centros que lo valoran como “excelente” son: CPR MONTE HACHO, CPR. NEGRATÍN y CPR TIÑOSA.
Los colegios que lo valoran como “muy deficiente” son: CPR LOS GIRASOLES, CPR SANTA MARÍA DE LA PEÑA y CPR VALLE DEL GUADALFEO
A continuación nos adentramos en analizar la posible existencia de una brecha digital en las zonas rurales donde se ubican los colegios y las dificultades que este fenómeno ocasiona en las actividades del centro.
Gráfico 246: Sobre la existencia de la brecha digital en la zona rural
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Hemos de lamentar el elevado porcentaje de centros que confirman la existencia de una brecha digital. Ocho de cada diez centros rurales considera que este fenómeno existe en la zona rural.
Teniendo en cuenta la importancia y magnitud que la brecha digital representa en las enseñanzas impartidas en zonas rurales, reproducimos seguidamente algunas de las dificultades con las que se encuentra el profesorado, alumnado e incluso las familias para afrontar este importante reto.
No obstante, hemos de dejar constancia que un porcentaje muy elevado de las observaciones realizadas señalan a las dificultades de acceso a internet del alumnado en sus domicilios, bien por dificultades de conexión en la zona donde habitan o bien por escasez de recursos económicos de las familias para contratar servicios de internet. Tampoco han faltado los reproches a la administración educativa por no aportar los instrumentos y medios necesarios que permita al alumnado e incluso al profesorado utilizar las herramientas TIC y beneficiarse de las ventajas que su uso reporta.
Reproducimos a continuación algunas de las opiniones ofrecidas:
“Las conexiones a internet del centro son deficientes. No tenemos pizarras digitales ni ordenadores suficientes para los alumnos: muy pocos y obsoletos. Los alumnos no disponen de ordenadores en casa y con conexiones deficientes, algunos solo datos en el móvil de los padres. Otros alumnos viven en casas aisladas en el campo sin conexión a internet”.
“Algunas familias no disponen de internet, solo pueden utilizar los datos del teléfono móvil”.
“Existe una deficitaria conexión a internet en la zona. Escasos recursos por parte de las familias”.
“Aunque en las familias se avanza en este sentido, no se termina de integrar en la vida cotidiana del alumnado”.
“Internet rural, muy malo. Falta de recursos TIC por no proporcionarlos la Junta de Andalucía”.
“Las familias no disponen de medios digitales en sus domicilios en un 90%. Funcionan con datos de teléfonos y en numerosas ocasiones insuficientes”.
“Falta de ordenadores o tablets para poder prestar al alumnado para realizar sus actividades”.
“No hay medios necesarios ni para el profesorado ni para prestar al alumnado. El profesorado del centro pone sus medios personales a disposición de la enseñanza”.
“Las familias no tienen conocimientos digitales. El alumnado no dispone de los mejores medios”.
“En el centro no contamos con dispositivos electrónicos para atender a las familias. La Junta de Andalucía nos iba a dotar de recursos tecnológicos para este curso escolar y todavía no han llegado. El centro cuenta con familias que viven en aldeas cercanas que no tienen recursos tecnológicos por lo que, existe brecha digital”.
“Algunas zonas cercanas al centro carecen de infraestructuras que posibilite por ejemplo a las familias la conexión a internet”
“En algunas sedes no hay cobertura internet. El desarrollo económico de algunos padres hace que su utilización sea casi imposible. El personal del centro carece de material informático actualizado para realizar sus labores”.
“Hay analfabetismo digital en algunas zonas, poco interés en la digitalización, escasos recursos”.
“Muchos inmigrantes con pocos recursos económicos. Otras tantas familias desfasadas en los temas tecnológicos, y un pequeño grupo de familias que no se preocupan por la educación de sus hijos/as”.
“Necesitamos mas medios tecnológicos para prestar al alumnado. Población con escasos medios, recursos y formación en este ámbito”.
“Falta de conectividad a internet y de ordenadores para el alumnado y el profesorado”.
Los centros educativos no pueden estar ajenos al entorno que los rodea, antes al contrario, se encuentran plenamente insertos en sus territorios y, además, son un fiel reflejo de la sociedad en la que se desenvuelven. De hecho, el sistema educativo es una reproducción a escala de su entorno social y se ve aquejado, por tanto, de los mismos retos y problemas que afectan a la sociedad actual. Alternativamente, la escuela se verá beneficiada por cualquier avance que redunde en una mejora de la calidad de vida o del bienestar social.
Este planteamiento de partida cobra un especial protagonismo en los colegios públicos rurales. Ciertamente, como hemos venido exponiendo a lo largo de este trabajo, los mencionados recursos educativos ubicados en las zonas afectadas por el abandono del mundo rural se encuentran interrelacionados, de modo que la presencia de recursos educativos en los entornos rurales donde habitan niños y niñas es un factor fundamental en la lucha contra la despoblación que sufren muchos municipios de Andalucía. La ausencia de colegios en estas zonas incide de manera directa en el abandono de los pueblos. Paralelamente, la ausencia de servicios básicos en un determinado territorio es un factor que propicia el origen de la pérdida de habitantes y, por tanto, de la ausencia de niños y niñas que justifiquen la existencia o permanencia de colegios rurales.
La sección octava del cuestionario se adentra en analizar y valorar las acciones o medidas de coordinación de los colegios públicos rurales con la Administración sanitaria, con la Administración de servicios sociales, con la Administración local, así como con asociaciones, federaciones y confederaciones y con otros centros educativos.
El esquema seguido para investigar este tipo de relaciones es análogo en todos los casos: se comienza preguntando por la posible existencia de medidas de coordinación del centro en alguno de los ámbitos señalados. En caso afirmativo, es decir, que se manifieste la existencia de esas acciones, se solicita que se indique cuáles son y en qué consisten. Para concluir este apartado, se solicita a las personas responsables de cumplimentar el cuestionario que valoren, en su conjunto, los aspectos referidos a la coordinación con cada una de las entidades respecto de la actividad del centro educativo.
Sin perjuicio de los resultados que seguidamente ofrecemos, queremos dejar constancia que en el desarrollo de nuestro trabajo en las visitas a los diversos centros pudimos comprobar la ausencia de protocolos concretos de coordinación entre los colegios y los distintos sectores de la Administración (salud, servicios sociales y corporaciones locales). De este modo, las actuaciones desarrolladas en este ámbito obedecen a la voluntad y a la particular iniciativa de los responsables de cada uno de los estamentos.
Para el análisis de esta cuestión seguiremos el esquema que hemos venido utilizando a lo largo del trabajo. De este modo, valoraremos los datos obtenido de forma global y diferenciaremos el resultado en función de la provincia donde se ubica el colegio y atendiendo a la dimensión de cada CPR.
Gráfico 247: Sobre la existencia de coordinación del CPR con el Sistema sanitario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se advierte de las respuestas un elevado grado de coordinación con la Administración sanitaria ya que tres de cada cuatro colegios públicos rurales están coordinados con los recursos de la zona del Sistema Sanitario Público.
Gráfico 248: Sobre la existencia de coordinación del CPR con el Sistema sanitario por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Valorando esta cuestión en función de la provincia donde se ubica el CPR hemos de señalar que Córdoba, Jaén y Granada son las que mejor relación declaran con la Administración sanitaria. Por el contrario, el único CPR ubicado en la provincia de Sevilla (“Los Girasoles”) no mantiene ningún tipo de coordinación.
Gráfico 249: Sobre la existencia de coordinación del CPR con el Sistema sanitario por tamaño del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
No se observa una clara tendencia entre la coordinación con servicios sanitarios y el tamaño del colegio; cabe destacar que para un centro entre 150 y 200 alumnos no hay respuestas negativas.
Gráfico 250: Sobre la valoración de la coordinación del CPR con el Sistema sanitario
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Para aquellos CPR que mantienen algún tipo de coordinación con la Administración sanitaria, la colaboración existente la valoran como “buena” o “excelente” mientras que el 14% “regular” y dos centros consideran que es “deficiente” (CPR Tiñosa y CPR Alcalde Juan García).
Gráfico 251: Sobre la existencia de coordinación del CPR con SSCC
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El grado de colaboración y coordinación del CPR con los servicios sociales comunitarios de la zona donde se ubica es elevado ―mayor que en el ámbito sanitario―. De este modo, se constata que el 84.61%, es decir, 88 colegios manifiestan estar coordinados con dichos servicios. Los 11 CPR que ha respondido negativamente son: CPR Aderán 1, CPR Sierra del Espino, CPR Campo del Rey, CPR Laguna de Medina, CPR Salado-Breña, CPR Azahar, CPR Federico García Lorca, CPR Barranco de Poqueira, CPR Las Ramblas, CPR Adersa 2 y CPR Sened.
Gráfico 252: Sobre la existencia de coordinación del CPR con SSCC por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Atendiendo al criterio de la provincia donde se ubica el colegio, se advierte que Granada es la que cuenta con más centros colaborando con servicios sociales mientras que los 13 CPR de Jaén y el único CPR de Sevilla tienen todos sus centros en coordinación.
Gráfico 253: Sobre la existencia de coordinación del CPR con SSCC por tamaño de centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que es independiente la coordinación del CPR con servicios sociales del número de alumnos, en cualquier caso la proporción de CPR que colaboran es mayor a las que no.
Gráfico 254: Sobre la valoración de la coordinación del CPR con SSCC
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente ocho de cada diez colegios tienen una valoración positiva o excelente de la colaboración con los servicios sociales. Solo tres han respondido que dicha colaboración es deficiente (CPR Salvador Rueda, CPR Nuevo Lupión y CPR Adersa 4).
Gráfico 255: Sobre la existencia de coordinación del CPR con Ayuntamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La colaboración y coordinación de los CPR con los ayuntamientos del municipio donde se ubican es ciertamente relevante. De este modo, el 91,35% de los colegios públicos rurales manifiestan la existencia de estos vínculos.
Gráfico 256: Sobre la existencia de coordinación del CPR con Ayuntamiento por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Todas las provincias tienen más respuestas afirmativas que negativas y en particular en Cádiz, Córdoba y Sevilla todas sus respuestas son positivas. En caso negativo han respondido los siguientes centros: CPR Sened (Granada), CPR Sierra del Espino (Málaga) y CPR Alto Segura (Jaén).
Gráfico 257: Sobre la existencia de coordinación del CPR con Ayuntamiento por tamaño
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Salvo en el caso de centros de tamaño entre 50 y 100 personas, el resto tiene una o ninguna respuesta negativa y para centros de menos de 50 alumnos son todas afirmativas. Por lo tanto, parece deducirse que la colaboración es más estrecha cuanto menor sea el número de alumnado del colegio.
Gráfico 258: Sobre la valoración de la coordinación del CPR con el ayuntamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Más del 80% de las valoraciones de la coordinación de los CPR con los ayuntamientos son positivas; solo un centro lo considera “deficiente” (CPR LAGUNA DE MEDINA.) y otro “muy deficiente” (CPR POETA JULIO MARISCAL).
Gráfico 259: Sobre la existencia de coordinación del CPR con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
A diferencia de lo que acontece con los parámetros analizados anteriormente, se aprecia que menos de la mitad de los colegios públicos rurales manifiestan no colaborar con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos.
Gráfico 260: Sobre la existencia de coordinación del CPR con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Los CPR ubicados en las provincias de Cádiz y Córdoba son los que expresan mayor grado de colaboración con asociaciones, entidades o movimientos asociativos.
Gráfico 261: Sobre la existencia de coordinación del CPR con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos por tamaño del centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que a medida que aumenta el tamaño del centro, el número de centros que manifiestan la existencia de colaboración aumenta salvo para centros que cuentan entre 100 y 150 alumnos.
Gráfico 262: Tipo de entidades con las que colabora el CPR
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se puede comprobar, en estas fórmulas colaborativas las asociaciones sindicales y religiosas son las que menos aceptación tienen. En cambio las entidades de naturaleza educativa son las que mayor porcentaje positivo representan con un 27%.
Gráfico 263: Valoración de la colaboración con asociaciones, entidades o movimiento asociativo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente nueve de cada diez colegios que colaboraron con asociaciones tienen una valoración positiva o excelente. Han respondido que la colaboración no es del todo óptima los siguientes colegios: CPR C.R.I.P.E.R, CPR Ruiz Carvajal, CPR Alcolea - Fondón, CPR Alcalde Juan García y CPR Ágora.
Gráfico 264: Existencia de colaboración con otros centros educativos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Aproximadamente tres de cada cuatro colegios públicos rurales se coordinan con otros centros educativos.
Gráfico 265: Existencia de colaboración con otros centros educativos por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que por cada CPR que no colabora con otros centros, tres declaran que sí lo hacen en todas las provincias.
Gráfico 266: Existencia de colaboración con otros centros educativos por tamaño
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La tabla anterior pone de relieve que cuánto mayor es el número de alumnos y alumnas escolarizados, menor es la colaboración y coordinación con otros centros educativos.
Gráfico 267: Valoración de la colaboración con otros centros educativos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En más del 90% de los colegios, la colaboración con otros centros educativos ha sido “buena” o “excelente”. Han respondido en caso contrario los siguientes CPR: CPR Alto Guadalquivir (“deficiente”), CPR Campo de Nijar Norte (“regular”), CPR Tres Fuentes (“regular”) y CPR San Miguel (“regular”).
La entidad y alcance del sistema educativo exigen pautas de organización y regulación que otorgan un rango ciertamente complejo. La metodología y las pautas de ordenación que se emplean no facilitan un abordaje sencillo para conocer en profundidad ese compendio de medios profesionales, materiales, regulatorios y organizativos que dan forma al sistema educativo de Andalucía.
Precisamente, uno de los aspectos que permiten una ordenación y dirección del propio Sistema es su actividad de planificación, a través de la elaboración, diseño y aplicación en el conjunto del Sistema educativo de los planes y programas que permiten direccionar el sistema como «conjunto de centros, servicios, programas y actividades de las administraciones públicas de la Comunidad Autónoma o vinculados a las mismas, orientados a garantizar el derecho de la ciudadanía a una educación permanente y de carácter compensatorio, reconocido en el artículo 21.1 del Estatuto de Autonomía para Andalucía» (artículo 3.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía).
La propia Consejería de Desarrollo Educativo considera que “La cada vez más compleja realidad social de nuestro tiempo hace que sea necesario abordar, desde el sistema educativo, todos aquellos aspectos de la misma que puedan ser mejorados a través de la educación. Desde hace ya años se viene completando y diseñando un variado programa de actuaciones para desarrollar las distintas temáticas y aspectos que preocupan en nuestra sociedad, tanto en los centros educativos como fuera de ellos. En su máximo nivel de concreción, las actuaciones de los planes y programas abarcan desde la salud y la prevención a la seguridad vial, desde el medio ambiente y el consumo responsable hasta la lectura y las bibliotecas escolares, las conmemoraciones de hechos o personajes relevantes, el flamenco, etc. Todo ello agrupado por temáticas para facilitar su localización y desarrollado en portales educativos específicos. Como propuesta culminante a todas estas actuaciones vinculadas a los planes y programas, desde diciembre de 2020 se está elaborando el Plan Estratégico de Innovación Educativa, un proceso participativo que pretende dar la más global de las respuestas a las necesidades y retos del sistema actual”
En el ámbito temporal que abarca el presente Informe Especial, se pueden señalar varios planes formalmente aprobados y que se desarrollan y aplican en el conjunto de centros educativos; obviamente, conocer la realidad de estas actividades integradas, a su vez, en los diferentes planes ha sido una preocupación que hemos querido volcar en el conocimiento de la realidad particular de los colegios públicos rurales (CPR).
Los planes desarrollados se describen, empleando los contenidos divulgativos de la Consejería, y son los siguientes:
- Convivencia Escolar: Red Andaluza “Escuela Espacio de paz”. Divulgar los valores universales de la Cultura de Paz y contribuir, de manera especial, a dar a conocer el importante y generoso trabajo que, en el ámbito de la convivencia, desarrollan los centros docentes andaluces. Destacar los centros que han participado en la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz”, que se ha convertido en la vanguardia de la comunidad educativa andaluza en la construcción, día a día, de una sociedad más justa y más participativa. Una sociedad enraizada en la tolerancia, en la convivencia pacífica y en la solidaridad.
- Impulsa: El Programa IMPULSA se concibe como un conjunto de actuaciones dirigidas a mejorar la formación del profesorado, así como el grado de adquisición de las competencias clave y la motivación del alumnado en riesgo de abandono escolar. Todas las actuaciones se desarrollarán a través de experiencias innovadoras, activas y experimentales que promuevan el saber hacer del alumnado partiendo de sus conocimientos y fomentando actitudes como la autonomía, la responsabilidad, el respeto, el trabajo en equipo, la igualdad de género y la atención a la diversidad,en especial al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).
- Plurilingüismo: El aprendizaje de idiomas es uno de los más importantes objetivos en nuestro sistema educativo, y la enseñanza bilingüe es, no la única, pero sí una muy importante para la adquisición de la competencia lingüística entre nuestro alumnado.
- Profundiza: Programa para la profundización de conocimientos en Educación Primaria (2º y 3º ciclos) y Educación Secundaria Obligatoria participando en proyectos de investigación en los centros educativos en horario extraescolar que toman como centro de interés elementos del propio currículo y les permitirán abordar el conocimiento desde otras perspectivas y desarrollar de manera activa las competencias básicas.
- Igualdad entre Hombres y Mujeres: La educación integral de las personas implica la adquisición de un conjunto de capacidades básicas de tipo cognitivo, emocional y ético. Esto supone que a la necesidad incuestionable de educar en habilidades y conocimientos se añade la de educar para una mejor calidad de vida y para dotar a esta de sentido moral. El sistema educativo debe hacerse cargo de crear las condiciones necesarias para que la escuela potencie los aprendizajes para la vida afectiva e incorpore el valor y la riqueza que supone la diversidad de modos de ser hombre y de ser mujer que son el sustrato imprescindible para establecer unas relaciones basadas en la equidad, el respeto y la corresponsabilidad.
- Memoria Histórica y Democrática: El conocimiento de los elementos fundamentales de la memoria histórica y democrática vinculados a hechos que forman parte de la historia de Andalucía fomenta la prevención y resolución pacífica de conflictos, los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática y el conocimiento de la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de nuestra Comunidad para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco de la cultura española y universal.
La Consejería de Desarrollo Educativo también despliega una serie de programas entre su actividad docente. En concreto la relación de programas vigentes durante la realización del Informe desglosaba los siguientes:
- Cultura emprendedora: Programa INNICIA
- Educación ambiental: Programa ALDEA
- Hábitos de vida saludable: “Creciendo en salud”
- Comunicación Lingüística: ComunicA y Proyecto Lingüístico de Centro (PLC)
- Digital: PROGRAMA DE DIGITALIZACIÓN (#PRODIG)
- Programas Culturales: AulaDcine, AulaDjaque y Vivir y Sentir el Patrimonio.
A continuación ofrecemos el resultado de la aplicación de estos planes y programas educativos en base a las respuestas recibidas en los cuestionarios desde los propios CPR.
Gráfico 268: Frecuencia de CPR que aplican los planes establecidos por la Consejería de Educación y Deport
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que para la mayoría de planes, prácticamente, nueve de cada diez centros responden que no los aplican salvo para “Igualdad entre Hombres y Mujeres” (que presenta un uso casi absoluto) y “Convivencia Escolar” donde tres de cada cuatro centros lo emplean. El resto de las respuestas dibuja un escenario poco acogedor de estos planes.
Podemos detallar las tipología de los CPR a la hora de ofrecer sus respuestas. Y así según el número de alumnado que acoge el CPR, observamos que en la medida que el CPR es de mayor tamaño parece que se propicia la aplicación de los dos planes más acogidos (Convivencia e Igualdad). Geográficamente no se aprecia ninguna nota característica relevante.
Tabla 53: Porcentaje de respuestas afirmativas sobre la aplicación de los planes formulados por la Consejería de Educación y Deporte en los CPR según el número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 54: Porcentaje de respuestas afirmativas sobre la aplicación de los planes formulados por la Consejería de Educación y Deporte en los CPR por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Sobre el posible impacto que tuvieran estos planes en la implicación de las familias respecto a las actividades del CPR, no hemos podido constar de las respuestas una especial relación.
Tabla 55: Media de la valoración del CPR sobre la implicación de la familia en el centro en función de la aplicación de los planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Por cuanto respecta a la satisfacción general de las familias sobre el CPR, las respuestas parten de una alta consideración del servicio que se ofrece sin que se puedan apreciar sesgos específicos a la hora de valorar el desarrollo de estos planes.
Tabla 56: Media de la satisfacción general de la familia con el centro en función de la aplicación de los planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También hemos querido indagar sobre la posible relación de este aspecto analizado con la valoración global que se ha ofrecido del desempeño del personal del CPR. Partiendo también de una alta consideración de estas capacidades profesionales, las respuestas dadas no ofrecen una significación relevante; como tampoco aparece un sesgo digno de comentar con las actividades formativas de los CPR a la hora de aplicar estos planes. Se detalla en las dos tablas siguientes.
Tabla 57: Media de la valoración del CPR acerca del desempeño del personal que presta sus servicios en el centro en función de la aplicación de los planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tal y como explicábamos al inicio del presente apartado, indagamos los CPR que aplicaban entre sus actividades los programas elaborados desde la Consejería. Las respuestas se describen en la tabla siguiente.
Tabla 58: Porcentajes de aplicación en los CPR de los programas establecidos por la Consejería de Educación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se puede comprobar que el programa “Creciendo en Salud” destaca por su empleo muy destacado (88,5%) en los CPR respecto a los demás, seguido del Programa ALDEA (40,4%). En un sentido alternativo, aparece un mayoritario posicionamiento al responder que no se aplican el resto de estos programas en los CPR.
Al igual que hemos realizado en el caso de los planes educativos, dentro de los programas hemos analizado sus posibles relaciones con las dimensiones del alumnado, su ubicación geográfica, la implicación de la familia con el centro o el grado de satisfacción general de las familias con su CPR. Veamos las siguientes tablas de desarrollo.
Tabla 59: Porcentaje de respuestas afirmativas sobre la aplicación los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte en los CPR según el número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 60: Porcentaje de respuestas afirmativas sobre la aplicación de los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte en los CPR por provincia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 61: Media de la valoración del CPR sobre la implicación de la familia en el centro en función de la aplicación de los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 62: Media de la satisfacción general de la familia con el centro en función de la aplicación de los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
También hemos relacionado las respuestas en la participación de los CPR en los programas según la valoración de la implicación del personal o el acceso a actividades formativas. No podemos concluir una vinculación significativa a la hora de conectar estas nociones.
Tabla 63: Media de la valoración del CPR acerca del desempeño del personal que presta sus servicios en el centro en función de la aplicación de los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Tabla 64: Porcentajes de respuestas afirmativas a la realización de cursos de formación por parte del personal del centro en función de la aplicación de los programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Nos ha parecido oportuno, finalmente, indagar sobre la valoración general que realiza el CPR de su experiencia en la participación en los planes y programas así como de varios elementos que afectan al despliegue de estas actividades en los CPR, como pueden ser procesos administrativos, apoyo externo facilitado, implicación del profesorado, aprovechamiento final o participación del alumnado.
Gráfico 269: Valoración del CPR en conjunto sobre la participación y experiencias del centro en los planes y programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporteo
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se observa del gráfico, la valoración es claramente positiva y se expresa en valores de “Buena” (77,66 %), “Excelente” (14,89%) y “Regular” (7,45%) sin que aparezcan menciones negativas. También podemos desglosar estas opiniones según el tamaño del CPR.
Gráfico 270: Valoración del CPR en conjunto sobre la participación y experiencias del centro en los planes y programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte en función del número de alumnos
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que no hay valoraciones negativas y para colegios entre 150 y 200 alumnos y con más de 250 alumnos todas las valoraciones son “buenas” o “excelentes”.
Desde un análisis geográfico también se plasman las valoraciones mayoritariamente positivas en especial en Granada, Málaga y Huelva.
Gráfico 271: Valoración del CPR en conjunto sobre la participación y experiencias del centro en los planes y programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Añadimos en este apartado las relaciones obtenidas sobre las valoraciones de estas actividades con los datos de implicación de las familias, la valoración familiar del CPR en su conjunto o con otras nociones que afectan la personal del CPR.
Gráfico 272: Media de la valoración del colegio sobre la implicación de la familia en el colegio según la valoración del CPR sobre la participación y experiencia del centro en la aplicación de los planes o programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que cuanto mejor es la valoración del centro sobre las actividades realizadas, mejor valoración tienen sobre la implicación de la familia.
Gráfico 273: Frecuencia de la satisfacción general de la familia con el colegio según la valoración del CPR sobre la participación y experiencia del centro en la aplicación de los planes o programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el grado de satisfacción de la familia no es negativo en ningún caso. En particular, cuando la valoración del centro es “excelente”, la clasificación por parte de las familias es “buena” o “muy buena”.
Gráfico 274: Participación del personal del centro en actividades formativas según la valoración del CPR sobre la participación y experiencia del centro en la aplicación de los planes o programas establecidos por la Consejería de Educación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En los tres casos se observa que la inmensa mayoría del profesorado participa en actividades formativas.
Gráfico 275: Valoración del colegio del desempeño del personal del centro según la valoración del CPR sobre la participación y experiencia del centro en la aplicación de los planes o programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que el desempeño del personal del CPR mejora cuanto mejor es la participación y experiencia del centro en los planes y programas.
Por último, recordamos que también hemos indagado en la relación de factores que a juicio de los CPR han estado especialmente presentes en la participación, o no, del centro en estos planes y programas. En concreto solicitábamos a los CPR participantes, una valoración de la experiencia del centro, cuyas respuestas se reflejan en la siguiente tabla.
Tabla 65: Porcentajes acerca de la experiencia del centro sobre la participación en planes o programas establecidos por la Consejería de Educación
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se puede observar que los factores que se expresan con mayor frecuencia se relacionan con el aprovechamiento (70,2%), la participación del alumnado (64,4%), y la implicación del profesorado (60,6%), junto al apoyo externo facilitado (60,6%).
Podemos concluir unos efectos valorativos positivos derivados de la participación en las actividades de planes y programas que vienen a coincidir con unas opiniones favorables en los aspectos valorativos que se expresan desde el ámbito familiar y el profesional.
Sin embargo, y en un sentido contrario, el dato más revelador a la hora de conocer la vigencia de estas actividades de planes y programas de la Consejería de Desarrollo Educativo es que su participación parece muy dispersa en relación con cada plan analizado. Mientras que el plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres se desarrolla en 103 de los 104 CPR colaboradores, el plan Impulsa o Profundiza apenas acoge a 8 y 11 CPR, respectivamente.
Respecto a los Programas, el de HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE: “Creciendo en salud” se aplica en un 88,5% de los CPR, seguido del Programa ALDEA (40,4%) y del Programa de Digitalización #PRODIG (36,5%). El resto tiene una presencia casi testimonial.
Precisamente, nos hemos interesado por recoger las opiniones de los CPR que declaran no participar en los planes. Las motivaciones recogidas son diversas.
En unos casos se deduce un ejercicio expreso de no acogerse a estas actuaciones. Y así se declara que: “No lo vemos conveniente; No es necesario; No se ha planteado o aprobado en claustro y consejo; No se adaptan a la realidad de nuestro centro, por no ser demandadas como necesarias; La participación en planes y programas se decide en el Claustro y Consejo escolar. Hay planes que no obtienen el apoyo suficiente y otros que no se cumplen los requisitos de solicitud para nuestro centro; No se ha visto necesaria la participación en los programas señalados; Llevamos a cabo aquellos que consideramos más adecuados para nuestro alumnado”.
En otras respuestas se advierte una iniciativa participativa pero que no alcanza a todo el ámbito preferido por el CPR: “El centro participa en el programa de Servicios sociales PROGRESA-INCLUSIÓN ACTIVA; Hemos estado en algunos Planes pero actualmente sólo estamos en el de Igualdad; No es operativo participar en muchos programas a la vez”.
Y en otros casos, el principal escollo es la falta de disponibilidad de personal, que se manifiesta en repetidas respuestas: “No disponemos de docentes interesados en llevarlos a cabo; Debido al gran cambio casi el 80% de la plantilla todos los años es muy difícil dar continuidad a las planes. El centro principalmente necesita profesorado en mayor número para atender la diversidad y así poder llevar a cabo más planes y proyectos dentro de la actividad diaria; Somos un centro de compensatoria. Necesitamos, además, profesorado con un determinado perfil: no todo el profesorado está preparado para trabajar en este contexto; La mayoría de estos programas requiere del compromiso de continuidad de un porcentaje del Claustro. En nuestro centro sólo se encuentra un docente con destino definitivo, el resto es personal interino que cambia cada curso; No tenemos personal que nos ayude a acometer más programas; Falta de personal para poder llevar a cabo los diferentes planes”.
Finalmente, recogemos algunas motivaciones que podríamos llamar estructurales o relacionadas con las características intrínsecas de los colegios públicos rurales: “Un centro muy pequeño y no se puede llegar a todo; Nuestro centro tiene alumnado de 3 a 7 años. Hay planes que no están orientados, o no permiten la participación, o sencillamente no nos interesan; Falta de horario para su organización. Hay Planes con requisitos de ser definitivo y en muchas ocasiones los que desean coordinar dichos planes no lo son; Impulsa: nos lo deniegan por no cumplir requisitos para participar. Plurilingüismo: no consideramos que nuestra escuela deba ser bilingüe; No participamos por dispersión”
Uno de los ámbitos más afectados por las medidas de contención de la propagación de la pandemia ocasionada por la COVID-19 ha sido el de la Educación. El Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declaró el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19 recogía, en su artículo 9, dos medidas de contención en el ámbito educativo y de la formación. Estas acciones se concretaron, por un lado, en la suspensión de la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza; y, por otro, en el mantenimiento de las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y telemática, siempre que resultaran posibles.
Dichas medidas tuvieron un profundo impacto y fueron muchas la voces que, por aquel entonces, reclamaban la necesidad de recuperar la actividad educativa para que no se incrementara la desigualdad en el ámbito educativo ya existente, destacando el papel que la escuela representa como instrumento para transmitir al alumnado y al resto de la comunidad educativa, información vital sobre cómo protegerse a si mismo y a sus familias.
Por lo que respecta al ámbito de la Comunidad autónoma andaluza, la entonces Consejería de Salud y Familias estableció la suspensión de la actividad docente presencial en todo el Sistema Educativo Andaluz, conforme al ámbito de aplicación establecido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Seguidamente la Consejería de Educación y Deporte, en virtud de las atribuciones que le confiere el artículo 3.6 de la señalada Ley de Educación, dictó la Instrucción de 13 de marzo de 2020, de la Viceconsejería de Educación y Deporte, relativa a la suspensión de la actividad docente presencial en todo el sistema educativo andaluz por Orden de 13 de marzo de 2020 de la Consejería de Salud y Familias.
La mencionada Instrucción, en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje y la coordinación docente, establecía los siguientes principios:
«1º. Los centros educativos en el ámbito de su autonomía adoptarían las medidas que consideraran más adecuadas para garantizar la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la coordinación docente, atendiendo entre otras, a la edad del alumnado, la tipología del centro, la etapa y el tipo de enseñanza.
2º. Los equipos docentes adaptarían las tareas y actividades de manera que pudieran ser desarrolladas por el alumnado en su domicilio, informándose de la forma en que llevarán a cabo la presentación y entrega de las mismas. Para ello, preferentemente se utilizarían medios electrónicos como pueden ser las herramientas Séneca/Pasen y el resto de aplicaciones utilizadas habitualmente para la comunicación con la comunidad educativa.
3º. La coordinación docente se llevaría a cabo en cada centro, dentro del ámbito de su autonomía pedagógica y de gestión, priorizando el uso de medios electrónicos.
4º. Los centros docentes dispondrían de materiales alojados en la web de la Consejería que podrían utilizar como apoyo y acompañamiento para el desarrollo del currículo.
5º. Se recomienda a los centros docentes utilizar la plataforma educativa de la Consejería de Educación y Deporte, para facilitar la continuidad del aprendizaje. Dicho entorno permitiría al profesorado proporcionar material y contenido didáctico en formato digital e interactuar con el alumnado a través de un sistema de videoconferencia. Para facilitar este proceso, se pondría a disposición de la comunidad educativa un espacio web.
6º. Los centros educativos facilitarían al alumnado y a las familias información en relación con los diversos recursos disponibles, para que pudieran apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus domicilios.
7º. En los casos en que fuese posible, se informaría a las familias de los trabajos, tareas y pruebas a realizar por los alumnos a través del Cuaderno de Séneca, para que pudieran llevar un seguimiento del trabajo del alumnado.
8º. En todo caso, se facilitaría a las familias el acceso al material didáctico que sea necesario para la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
9º. Los centros docentes deberían prestar una especial atención a la tutorización del alumnado de segundo de bachillerato así como aquel susceptible de presentarse a las Pruebas de Evaluación para el Acceso a la Universidad».
Por tanto, conforme a esta Instrucción, se dejaba en manos de los centros educativos, con fundamento en el ámbito de su autonomía, la misión de adoptar las medidas para garantizar la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la coordinación docente, atendiendo entre otras, a la edad del alumnado, la tipología del centro, la etapa y el tipo de enseñanza. Por su parte, los equipos docentes fueron designados como los encargados de adaptar las tareas y actividades de manera que pudieran ser desarrolladas por el alumnado en su domicilio.
De un día para otro, se produjo un cambio radical en el sistema de enseñanza, pasando de un modelo presencial a otro telemático, lo que obligó al profesorado y a los equipos directivos a desarrollar la ardua y titánica tarea de poner en marcha una nueva modalidad de transmisión de conocimientos a distancia a través de aplicaciones interactivas, clases telemáticas, videoconferencias, etc. Y todo ello combinando estas nuevas actividades con las clásicas del encargo de tareas y deberes de seguimiento.
La enseñanza telemática, por tanto, se debió implantar de forma apresurada y sin la necesaria y adecuada planificación, generando con ello importantes vicisitudes y no pocos problemas en el desarrollo de las actividades educativas que debía desarrollar el alumnado desde sus casas. La puesta en funcionamiento de esta nueva modalidad de enseñanza, probablemente por la premura con la que debió ser adoptada, no fue acompasada de unas pautas o instrucciones detalladas y claras sobre cómo debía desarrollarse este novedoso proceso de enseñanza-aprendizaje online en el Sistema educativo andaluz. Esta ausencia de directrices supuso, a nuestro juicio, una de las principales razones por la que el buen desarrollo de las actividades escolares para el alumnado hubiese estado condicionado en gran medida, en los aspectos humanos, por la motivación del profesorado y por la implicación de los equipos directivos de los centros docentes.
Pero, sin duda, uno de los destacados problemas derivados del cierre de las aulas y el establecimiento de las enseñanzas de forma telemática fue que una parte del alumnado no disponía en sus hogares de los medios y recursos tecnológicos necesarios y adecuados para desarrollar la actividad lectiva de manera virtual.
Esta realidad evidenciaba, con toda su crudeza, la existencia, ya anterior a la pandemia, de una brecha digital sufrida por la población más vulnerable, o lo que es lo mismo, una brecha social que ahora se manifiestaba de esta manera añadida y sobrevenida.
Pues bien, en este singular contexto de suspensión de la actividad docente nos encontrábamos cuando procedíamos a elaborar el cuestionario dirigido a los colegios púbicos rurales para realizar el presente Informe. Era obligado, por tanto, analizar la aplicación de las medidas y propuestas establecidas por la Administración educativa en el ámbito rural durante el periodo del curso académico 2019-2020 en el que se interrumpió la actividad docente presencial para evitar la propagación del virus.
Por otro lado, la incertidumbre sobre la evolución de la pandemia y su incidencia en el ámbito educativo obligó a la Administración a establecer estrategias para adaptar aspectos de las modalidades no presenciales a una coyuntura diferente a la habitual. El objetivo último debía ser garantizar la continuidad académica del alumnado en el siguiente curso 2020-2021 de forma que no se viera afectado por circunstancias sobrevenidas ajenas a su voluntad. Atendiendo a este objetivo se publicó la Instrucción de 15 de junio de 2020 sobre las medidas educativas a adoptar en el siguiente curso académico 2020-2021 en los centros docentes andaluces que imparten enseñanzas de régimen general.
Ante este singular contexto, pretendíamos conocer los obstáculos y dificultades a los que se debieron enfrentar todos los miembros de la comunidad educativa de los colegios públicos rurales durante la suspensión de las clases presenciales y acerca de la viabilidad de poner en marcha las distintas indicaciones que se recogían en las Instrucciones de la Viceconsejería de Educación. La investigación se ha hecho extensiva asimismo a los retos a los que se enfrentaban los equipos directivos, el profesorado, alumnado y familias de cara a un nuevo curso 2020/21 en el que, si bien se abogaba por la presencialidad, se encontraría condicionado a la evolución de la pandemia y a las medidas que en cada momento se fueran estableciendo por las autoridades sanitarias.
Los datos que se recogen y analizan a continuación responden, por tanto, a cuestiones concernientes a las medidas adoptadas por los colegios públicos rurales cuando se suspendió la enseñanza presencial, en cumplimiento de las medidas establecidas por la administración educativa. También, como hemos señalado, aprovechamos la oportunidad para interesarnos sobre los problemas surgidos una vez que se acordó por las administraciones competentes la necesidad de volver al sistema de presencialidad con la adopción de medidas para evitar la propagación del virus y hacer de los centros escolares unos entornos seguros.
Para comenzar se ha querido conocer la valoración que los equipos directivos de los colegios públicos rurales reconocen sobre su capacidad para afrontar los retos y obstáculos que se presentaron desde que se decretó el estado de alarma.
Gráfico 276: Valoración de la capacidad de respuesta de los CPR ante la pandemia de Covid-19
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que aproximadamente nueve de cada diez centros valoran que su capacidad de respuesta ha sido buena o excelente/span> y ningún centro considera que su respuesta haya sido deficiente.
Gráfico 277: Valoración de la capacidad de respuesta de los CPR ante la pandemia de Covid-19 por provincias
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La frecuencia de valoraciones de los CPR por provincia en general son buenas o excelentes y además no hay valoraciones negativas.
Gráfico 278: Valoración de la capacidad de respuesta de los CPR ante la pandemia de Covid-19 en función tamaño centro
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En la frecuencia de valoraciones de los CPR no hay valoraciones negativas, en particular para centros entre 150 y 250 alumnos matriculados donde todas son “buenas” o “excelentes”. Predominan las respuestas más desfavorables en los centros menos numerosos, esto es, aquellos que cuentan entre 50 y 100 alumnos.
A continuación, investigamos sobre si los colegios públicos rurales han podido aplicar las distintas medidas que estableció la administración educativa en la Instrucción de 13 de marzo de 2020, para poder continuar el proceso de enseñanza del alumnado cuando se decretó el estado de alarma y la suspensión de las clases de manera presencial.
Tabla 66: Porcentaje de respuestas afirmativas sobre las medidas establecidas la Instrucción de 13 de marzo de la Viceconsejería de Educación en relación con la pandemia de Covid-19
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
La Tabla anterior pone de manifiesto el importante número de medidas que se implementaron durante el tiempo en que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realizó telemáticamente por la suspensión de la actividad docente presencial. No obstante, las mayores dificultades surgieron en cuanto a acceso a los materiales dispuestos en el Banco de Recursos Agrega (36,5%) y al empleo de las aplicaciones del Cuaderno de Séneca (40,4%), para que pudieran llevar un seguimiento del trabajo del alumnado.
En cuanto a la primera de las medidas -Banco de recursos Agrega-, las razones que justificarán su escasa implementación, según consta en los cuestionarios, estaría el desconocimiento por parte del profesorado y de la dirección del colegio de la existencia del banco de recursos ‘Agrega’: “Su acceso no es fácil y son desconocidos por la mayoría del profesorado, que no ha sido formado debidamente en el ámbito tecnológico”; No tenemos conocimiento de dicho banco de recursos”; “no se dispone de recursos agrega”, o “ No se han hecho públicos” han sido las respuestas más numerosas. Tampoco han faltado justificaciones que ponen el foco de nuevo en la brecha digital existente en el ámbito rural: “Dadas las características socioculturales de nuestro alumnado, se han utilizado los medios más accesibles al alumnado y el banco de recursos del que dispone el centro”, “por falta de recursos digitales de las familias”, “fueron circunstancias sobrevenidas y no estábamos preparados tecnológicamente para ello” o “dificultades en la utilización de herramientas digitales por parte de las familias”.
En cuanto a la utilización del cuaderno Séneca para que se pudiera realizar un seguimiento del trabajo del alumnado, solo fue posible su implementación en un 40% de los colegios, según consta en las respuestas de la tabla anterior. Las causas de esta baja incidencia en relación con el resto de medidas se justifica, a juicio de los equipos directivos, en la ausencia de adaptación de esta herramienta para las características de los colegios públicos rurales, en la falta de formación del profesorado sobre su uso, y también en las edades del alumnado, por lo que en la mayoría de los casos se optó por la utilización de medios propios del centro o de otras plataforma de uso más sencillo.
Tabla 67: Valoraciones de los CPR sobre aspectos del curso durante la pandemia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Como se observa, la cuestión que mayor valoración ha obtenido en la respuesta ‘excelente’ se refiere a la implicación del profesorado en las labores educativas aplicadas durante el confinamiento. Un aspecto ―la implicación docente― que ha sido puesto en valor en distintos apartados del cuestionario así como en las entrevistas y encuentros mantenidos por personal de esta Institución con la comunidad educativa para la realización de este informe.
En sentido contrario, encontramos que el aspecto con menor valoración, esto es, “muy deficiente”, se refiere a los recursos técnicos que la entonces Consejería de Educación puso a disposición de los centros para poder continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje online durante el confinamiento. Estas han sido algunas de las manifestaciones realizadas: “El material TIC prometido por la administración no ha llegado a este tipo de centro, que quizás sean los más necesitados dadas sus características socioeconómicas”; “No contamos con recursos tecnológicos suficientes para atender las demandas del alumnado: ordenadores portátiles para profesorado y alumnado, tablets, recursos técnicos para el alumnado y profesorado por parte de la administración”, “Han llegado algunos recursos técnicos pero en el mes de mayo del 2021”, “Faltan medios técnicos y los pocos de los que el centro dispone están obsoletos o estropeados”.
La información que se proporciona seguidamente versa sobre los retos y dificultades a los que se ha debido enfrentar la comunidad educativa.
Tabla 68: Valoraciones de los CPR sobre la continuidad del curso escolar tras el confinamiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
De nuevo los datos recogidos en la tabla ponen de manifiesto la existencia de una brecha digital en el ámbito rural. Así, se observa que las disponibilidades en los ámbitos familiares de dispositivos informáticos propios (tablas, ordenadores) han tenido una escasa valoración positiva, solo el 16 %, el resto de las respuestas giran en torno al parámetro regular (38,5%), deficiente (26,9%) o muy deficiente (14,4%). Si bien, como ha quedado recogido en diversas encuestas, se destaca en la Tabla el esfuerzo del colegio para hacer frente a dicha brecha digital (casi un 60% de la valoración está señalado en los parámetros “excelente” y “muy buena”).
A pesar de que han sido muchas las cuestiones formuladas a las personas responsables de los CPR y mucha la información obtenida respecto de cómo se desarrolló la enseñanza-aprendizaje durante la pandemia, hemos dado la oportunidad de que se expresara libremente, sin las restricciones que supone contestar a una cuestión afirmativa o negativamente o a través de una valoración concreta, cuáles fueron los principales retos a los que se enfrentó el alumnado, el profesorado y las familias en el curso 2019/20 cuando se declaró la pandemia, el estado de alarma y la suspensión presencial de los niños y niñas en las clases.
Estas han sido algunas de las respuestas:
- “El principal reto ha sido el manejo de las nuevas tecnologías y la atención al estado emocional del alumnado”.
- “El principal reto es ser aún más conscientes de la necesaria formación en el uso de las TIC por toda la Comunidad Educativa, ya que es algo muy presente en nuestra sociedad y el colegio no puede dar la espalda a esta realidad. Es preciso formar a ciudadanos competentes”.
- “Necesidad de dotar al centro de recursos digitales. Necesidad de formación del profesorado en temas digitales”.
- “Como reto, mejorar la formación a nivel digital del profesorado, familias y actualizar los equipos informáticos. La valoración como buena a la respuesta del centro frente a la pandemia, no es obtenida por la gestión de la administración, ni la dotación informática, ni la colaboración de entidades si no que es fruto de la implicación y esfuerzo de todo el profesorado, dedicando horas y horas a subsanar esas carencias”.
- “Exigir más conectividad y recursos para las familias vulnerables”.
- “Mantener contacto con las familias, atender el nivel emocional de alumnado y familias además de compensar las carencias de recursos de las familias más desfavorecidas”.
- “Facilitar al alumnado de nuestro centro en brecha digital, los medios tecnológicos necesarios para continuar con docencia telemática y paliar los efectos a nivel emocional del alumnado”.
Seguidamente el apartado dedicado a la respuesta ofrecida por los colegios públicos rurales como consecuencia de la pandemia, analiza la aplicación en aquellos de las medidas establecidas por la entonces Consejería de Educación y Deporte para el curso 2020/21, lapso temporal en el que se procedía a la cumplimentación del cuestionario.
Tabla 69: Medidas que adoptaron los CPR en el curso 2020/2021 de acuerdo con lo propuesto por la Consejería de Educación y Deporte
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
Se observa que en un elevado porcentaje las distintas medidas, acciones y planes impuestos para hacer posible que los centros docentes fuesen entornos seguros tras la vuelta presencial a las clases en el curso de referencia, estaban en funcionamiento o bien en fase de elaboración. Destacar que la medida que menos implementación tenía en aquella fecha se centró en los programas de refuerzo de carácter extraescolar.
Y, finalmente, se da cuenta de la valoración realizada sobre determinados aspectos afectados por la pandemia que presentaban los colegios públicos rurales ante el curso 2020/21.
Tabla 70: Valoración de los CPR sobre aspectos afectados por la pandemia para el curso 2020/2021
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este ámbito, la tabla señala que los principales problemas de los centros en la vuelta a la enseñanza presencial y, por consiguiente, obtienen menor valoración en términos generales, se centraron en los refuerzos asignados de personal docente (con “muy deficiente” 21,2%), o los recursos técnicos disponibles desde la Consejería para el centro (“deficiente” con 18,3%).
En cambio, se valora con mayor empuje la implicación del profesorado (“excelente” 36,5%) o la participación del alumnado en las tareas educativas (“bueno” con 76,9%).
Destacamos un aspecto que se ha puesto de manifiesto en otras contestaciones y entrevistas: El grado de atención a las singularidades de los CPR para definir las medidas adoptadas en el contexto de la pandemia (un 55,7% de las respuestas se manifestaban con opiniones críticas).
A lo largo de este trabajo hemos puesto de manifiesto la estrecha relación de los colegios públicos rurales con su entorno social y económico. Tal es la conexión que, como ha quedado acreditado, la escuela pública en los momentos actuales se perfila como una herramienta de primer orden para luchar contra el proceso de despoblación, cuando no de abandono, que sufren muchas zonas de la Comunidad Autónoma andaluza.
En este contexto, junto a la extensa información y su correlativo análisis de todos aquellos aspectos que han sido tratados en los cuestionarios, y de los que hemos dado cuenta en apartados anteriores, ha sido nuestro propósito también extender el estudio a otras variables o parámetros.
El análisis de esos factores nos permitirá conocer desde otra perspectiva la realidad que rodea a los centros educativos en las zonas rurales.
Es por ello que nos detenemos en examinar algunos datos demográficos, en concreto relacionados con los nacimientos en función de la edad de la madre y su lugar de residencia y su comparación con aquellos municipios donde no existen CPR. Seguidamente nos adentramos en estudiar un aspecto de sumo interés: la evolución de la migración neta en las zonas donde están implementados colegios rurales. Uno de los argumentos que se han venido utilizando para justificar el abandono de las zonas rurales es la ausencia de empleo y, por tanto de rentas, lo que a su vez genera pobreza. Pues bien, para concluir este estudio abordamos datos de contratos, rentas y desempleo.
La información que seguidamente se aporta son datos objetivos acorde con los parámetros elegidos al margen de cualquier posible interpretación sobre sus causas o rasgos.
Gráfico 279: Comparación de la tasa de natalidad según la edad de la madre en municipios con/sin CPR (2020)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico se compara, según la edad de la madre al dar a luz, la tasa de natalidad en municipios andaluces donde se ubican colegios públicos rurales frente a la de aquellos en los que no lo hay este tipo de recursos educativos.
Se observa que para las madres más jóvenes, de 15 a 29 años, la tasa de natalidad en municipios en los que hay colegios públicos rurales es mayor que en el resto de municipios andaluces. Sin embargo, este comportamiento se invierte al observar la tasa de natalidad en madres de 35 o más años, la cual es más alta en los municipios donde no hay CPR. Por tanto, los resultados apuntan a que en municipios con colegios rurales, las madres dan a luz más jóvenes.
En relación con las conclusiones señaladas, resulta necesario tener en cuenta dos cuestiones. En primer lugar, es importante saber que pese a que se representa la tasa como cero para menores de 15 años y mayores de 50 años, este 0 es aproximado, ya que en realidad la tasa para estas edades es muy baja pero no nula. En segundo lugar, se ha de remarcar que estos resultados han sido obtenidos incluso contando con municipios como Jerez de la Frontera (Cádiz), que desvirtúan, dada su entidad, la medida dentro de los municipios con CPR.
Gráfico 280: Evolución de migración neta y alumnado en zonas de colegios rurales
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico, la migración neta (inmigraciones menos emigraciones) en municipios con CPR es medida en el eje izquierdo, mientras que en el eje derecho se representa el número total de alumnos matriculados en los colegios rurales.
Se puede observar que hay una aparente relación entre ambas medidas, pues exceptuando ciertos tramos anuales, siguen las mismas líneas ascendentes y descendentes.
Se aprecia que hasta el año 2014 hay un descenso cada vez más pronunciado de la migración. A partir de ese año, empieza a aumentar progresivamente la migración neta (salvo una leve bajada en el curso 2015/2016).
Por otro lado, el cambio en la migración neta del año 2014 tarda tres años en influir sobre el crecimiento del número de matriculaciones que seguía en descenso. En 2017, el número total de matriculaciones aumenta bruscamente. Del 2018 en adelante, crece de forma progresiva (salvo una sutil disminución en el curso 2019/2020).
Sin embargo, también hay que tener en cuenta el valor de la migración neta, pues si este es positivo, entonces el total de inmigraciones supera al de emigraciones, mientras que un valor por debajo de cero indicaría lo contrario. Precisamente por ello es importante hacer un estudio del total de matriculados en función del valor positivo o negativo de la migración neta.
Así, se percibe que para el periodo en el que las emigraciones superan las inmigraciones (aproximadamente desde 2013 hasta 2017), solo es en el 2014 donde disminuye el número total de alumnos, lo cual podría deberse a múltiples motivos, como que la población que se vaya no tenga o no esté en edad de tener hijos.
Para el resto de años la migración neta es positiva, pero el número de alumnos no se corresponde con estos resultados, creciendo únicamente en el 2018 y 2020.
Gráfico 281: Ratio de contratos entre población (2020)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico se representa el porcentaje de tipos de contratos partido por la población total de municipios con CPR o bien sin CPR.
Se observa que la mayor parte de la población activa en municipios con CPR se dedica a la agricultura y la pesca. Además, la diferencia es considerable (7%) respecto a pueblos sin CPR.
En el resto de actividades económicas, el porcentaje de los municipios sin CPR es mayor al de los municipios con CPR.
Conviene remarcar que ciudades como Jerez de la Frontera tienen CPR y por ende desvirtúan la medida. Aún así, la diferencia en el campo de la agricultura y la pesca es clara y evidente.
Gráfico 282: Renta media declarada en municipios con CPR según tamaño del centro (2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico se muestra la renta media declarada de los municipios con CPR según el número de alumnos que estén cursando en dichos colegios. Esta medida se ha calculado dividiendo la suma total de los sueldos declarados de todos los municipios en los que haya CPR del mismo tamaño entre la suma del total de declaraciones de estos municipios.
Se da una tendencia aproximada de decrecimiento de la renta media respecto al número de alumnos por CPR. La máxima renta media declarada se corresponde con municipios en los que se ubican centros con menos de 50 alumnos. En cambio, la mínima renta declarada se corresponde con la de aquellos pueblos en los que hay CPR con más de 250 alumnos.
Gráfico 283: Renta media declarada en los municipios con o sin CPR por provincias (2019)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
El siguiente gráfico compara la renta media declarada de los municipios en los que hay CPR frente a la del resto de municipios andaluces, según las provincias a las que pertenezcan. Esta medida se ha calculado para los dos grupos de municipios (con CPR/ sin CPR) dividiendo la suma total de los sueldos declarados de todos los municipios pertenecientes a la misma provincia entre la suma del total de declaraciones de estos municipios.
Se observa que en todas las provincias sin excepción, la renta media en municipios sin CPR es más alta que en municipios con CPR. La diferencia es al menos de 2.000 euros en casi todos los casos salvo en Jaén (aproximadamente 400 euros).
En particular, en Almería, Córdoba, Granada y Huelva la diferencia es de 4.000 euros (5.000 euros aproximadamente en Granada).
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que en zonas con colegios rurales el sueldo medio es menor que en zonas sin colegios rurales. Cabe resaltar que en el estudio se incluyen ciudades como Jerez de la Frontera que pueden alterar la medida esperada.
Gráfico 284: Media ponderada por la población de la tasa de desempleo municipal media según el tamaño del centro (2020)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico se representa la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media en función del número de alumnos del CPR que posea el municipio. Esta tasa se calcula de la siguiente forma:
A partir de la tasa de desempleo por municipio, esta se multiplica por la población total del municipio (no activa, por ello es una media ponderada) y se suman todos aquellos que tengan el mismo tamaño de CPR. Finalmente el resultado se divide entre la suma de poblaciones totales municipales.
Se observa que la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media es mayor al 30% para municipios con centros con menos de 50 alumnos o entre 150 y 200 alumnos. Por otro lado, con pueblos con colegios rurales entre 50 y 150 alumnos, una de cada cuatro personas está en paro aproximadamente.
Por último, para colegios con más de 200 alumnos, la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media tiene un valor alrededor del 20%.
Gráfico 285: Media ponderada por la población de la tasa de desempleo municipal media para municipios con/sin CPR (2020)
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el cuestionario
En este gráfico se representa la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media en función de si el municipio posee o no CPR. Esta tasa se calcula de la siguiente forma:
A partir de la tasa de desempleo por municipio, esta se multiplica por la población total (no activa, por ello es una media ponderada) y se suman todos aquellos que tengan CPR (o los que no tienen). Finalmente el resultado se divide entre la suma de poblaciones totales de los municipios con CPR (o de los que no lo tienen).
A excepción de las provincias de Almería y Sevilla, en el resto de provincias, la diferencia de la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media entre municipios con CPR y sin CPR es del 1% aproximadamente.
En Almería, la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media es la más baja de toda Andalucía. Para municipios con CPR llega al 17%, aumentando a un 23% para municipios sin CPR.
Por último, para el único municipio de Sevilla con CPR, un tercio de su población se encuentra en paro. En municipios de Sevilla, los cuales no disponen de CPR, esta cifra de paro desciende considerablemente hasta el 27%.
1) Los centros y sus sedes.
- El número total de colegios públicos rurales en Andalucía en el curso académico 2021/22 asciende a 106, con 346 sedes. Su distribución por provincias es muy heterogénea:
En cuanto a la distribución de las sedes por provincias, se puede concluir que la media es de 3 por cada colegio, a excepción de Almería y Córdoba cuya cifra se eleva hasta 4.
De este modo, la provincia con mayor número de CPR es Granada seguida de Almería, siendo la diferencia entre ambas algo más del doble. En todo caso, la mayor densidad de CPR y sus respectivas sedes se encuentra en la Andalucía Oriental.
- Además, todos los centros, ubicados tanto en Andalucía occidental como oriental, están normalmente en zonas donde la población es menor a 13.696 habitantes. Por otro lado, no existe ningún colegio rural en municipio extremadamente poblado, entendiendo por tal aquel que cuenta con más de 32.5701 habitantes, a excepción del CPR ubicado en el municipio de Jerez de la Frontera (Cádiz).
- La diversidad en la distribución geográfica se extiende asimismo al número de alumnado que escolariza cada CPR. Existen colegios que prestan atención educativa a menos de 50 alumnos con otros de mayor capacidad que tienen escolarizados a más de 250. En todo caso, predominan los centros que escolarizan entre 50 y 100 alumnos y alumnas. Si analizamos esta magnitud por sedes, se puede concluir que la mayoría cuenta con menos de 50 alumnos a excepción de los CPR de la provincia de Granada.
2) Datos sobre el alumnado.
- El número de alumnado escolarizado en los CPR desde el curso académico 2009/2010 al curso 2020/2021 ha experimentado una tendencia ligeramente descendente de matriculaciones hasta el año 2017, fecha a partir de la cual el número de alumnos matriculados incrementa, también de forma moderada por año. Según datos de la Consejería de Educación, fueron 10.552 los alumnos y alumnas que acudían a estos centros en el curso 2016/2017 elevándose dicha cifra a 11.483 en el curso 2020/2021. En todo el periodo analizado, el número de alumnos supera al de las alumnas, a excepción de la provincia de Sevilla.
- La presencia del alumnado en las provincias es muy desigual en coherencia con la distribución irregular de los CPR en el territorio andaluz.
- Los CPR son centros que acogen al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El cuestionario aborda también la atención al alumnado con desconocimiento de la lengua española, por ser un colectivo elevado que precisa de una atención especializada.
Atendiendo al criterio provincial, Granada tiene un 73,7% de sus CPR con este alumnado y, a partir de ese porcentaje, el resto de la provincias tiene en los CPR centros de acogida en porcentajes crecientes hasta llegar casi a la totalidad de los colegios rurales que, efectivamente, atienden a este colectivo de niños y niñas NEE.
La característica más frecuente en las tipologías de NEE es la de trastorno genérico del lenguaje, seguida de alteración en el comportamiento y plurideficientes. También hemos recogido, como señalamos, los perfiles de desconocimiento de la lengua por su especial incidencia en los CPR.
- La causa más frecuente de abandono del CPR es el traslado del alumno o alumna a otro centro.
- Por lo que respecta a la distribución y ratios del alumnado en los CPR, recibimos la opinión de que el número de alumnos por unidad es excesivo o inadecuado (60,8% de las respuestas). En este sentido se propone que el número de alumnos atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, que actualmente tiene establecido un máximo de 15, descienda a una ratio entre 8 y 12.
También por lo que respecta al número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de etapas o ciclos diferentes, que en la actualidad tiene establecido un máximo de 12, se solicita que la propuesta sea un descenso de ratio entre 8 y 10.
- En cuanto al lugar de residencia del alumnado que acude a los CPR, aproximadamente un 32% proviene de la misma zona escolar, un 29% del municipio y un 14% de la zona de influencia del CPR.
- Más del 90% (88 CPR) consideran que están capacitados para atender a la totalidad de la demanda de escolarización de su alumnado de referencia. Sólo 6 centros manifestaban lo contrario, alegando como motivos de esta desatención los siguientes: incorporación tardía del alumnado una vez iniciado el curso escolar sin posibilidad de desdoblar unidades, ausencia de espacio y ausencia de recursos materiales y personales.
- Sobre aspectos organizativos y de relación, la práctica unanimidad de los CPR (salvo 1) cuentan con sus Normas de Convivencia aprobadas y publicadas, considerando que los resultados finales en el centro respecto a su cumplimiento es “muy bueno” (56,38%) o “bueno” (36,17%).
3) Datos sobre los profesionales.
- El número de profesionales que prestan servicios en los CPR de Andalucía se fija entre los 1.900 y 2.100 efectivos, con una ligera tendencia de incremento en los últimos cinco cursos analizados. Con estas cifras, la ratio alumnado/profesionales gira en torno a 10 y 11. Según los territorios en todas las provincias se observa una tendencia más o menos ascendente respecto del número de profesionales, salvo Jaén y Granada donde decrece dicho número respecto de cursos anteriores.
a) Respecto del personal docente:
- El sector más numeroso lo ocupan los docentes de Educación Primaria (26,91%) junto a los de Educación Infantil (19,14%). Las siguientes categorías se ocupan por profesionales docentes de Idiomas (13,72%) y los responsables de Religión (8,11%).
- En todas las provincias se observa una tendencia más o menos ascendente respecto del número de profesionales, salvo Almería, Jaén y Granada donde parece decrecer dicho número respecto a los cursos anteriores.
- En cuanto a la estabilidad casi la mitad declaran que ocupan plaza fija (49,49%) y en torno al 50,50 % suponen el personal interino y el provisional. Las categorías con menor estabilidad es Audición y Lenguaje y profesorado de Religión.
- Los colegios con mayor alumnado alcanzan el mayor porcentaje de plazas fijas (55,4%). Correlativamente los CPR más reducidos presentan los índices de personal provisional más elevados (30,2%).
- Por lo que respecta a la antigüedad en el desempeño de sus funciones, se declara que la misma se sitúa en un arco de los 4 a 14 años según la mayoría de las respuestas (45%). No obstante, se destaca que aproximadamente un 15% tiene una antigüedad menor al año, y otro 30% se encuentra en una horquilla de 1 a 3 años.
b) Respecto del personal no docente:
- El grupo de personal administrativo es el más numeroso (21,82%) seguido de los monitores de transporte (13,54%) y personal de cocina (12,71%) y Profesionales Técnicos de Integración Social (12,15%).
- En cuanto a la estabilidad de este personal, las respuestas coinciden al señalar que 1/3 se declara fijo, 1/3 se encuentra en situación de interinidad y 1/3 desempeña sus servicios de forma provisional.
- También es un personal (docente y no docente) que accede con normalidad a las acciones formativas de sus especialidades, si bien esta proporción se ve escasamente minorizada en los centros con mayor capacidad de alumnado.
- Se trata de un personal que declara no participar regularmente en actividades de voluntariado en su entorno escolar.
- Por lo que respecta a la posible existencia de conflictos profesionales en los CPR, nueve de cada diez centros declara que no se han dado este tipo de controversias.
- Por otra parte, en orden a un grado de valoración o evaluación global de los rendimientos de los profesionales, en unos parámetros del 0 al 10, las respuestas expresan mayoritariamente entre el 7 y el 9, siendo la media de un 8,51 descendiendo a 7,67 en los CPR donde ha podido existir algún conflicto profesional.
4) Datos sobre las familias.
- En más del 90% de los CPR existen asociaciones de madres y padres, siendo más frecuente su constitución en los centros que cuentan con un mayor número de alumnado. Los CPR con menor número de AMPA se ubican en las provincias de Almería y Huelva.
- Un 65% de los CPR aplica un sistema de evaluación para las familias, especialmente en aquellos que cuentan con un porcentaje mayor de alumnos y alumnas. La periodicidad de estas prácticas suele coincidir con el curso escolar. Los CPR ubicados en las provincias de Cádiz y Huelva cuentan con un porcentaje menor de estos sistema de evaluación.
- El grado de satisfacción de las familias con el centro es elevado: valoran como “bueno” (casi 62%) o “muy bueno” (33%), si bien dicha valoración parece disminuir al aumentar el número de alumnos.
- Sobre el grado de implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos, más de la mitad de los centros otorga una nota de 7 y 8 a las familias mientras que solo uno de cada diez centros valora negativamente, por lo que el valor medio baja a 6,99 puntos. La implicación disminuye cuando aumenta el número del alumnado en el CPR y en los casos de existencia de conflictividad en el colegio.
- La frecuencia de las tutorías organizadas por los colegios es semanal, trimestral o mensual y a estos encuentros acuden casi todas las familias, a excepción de los CPR ubicados en la provincia de Almería que disminuye la presencia de familias. En cualquier caso, todos los colegios, con independencia del número de alumnos, tienen establecidas otras vías alternativas de comunicación con las familias, principalmente a través de la Plataforma PASEN y las aplicaciones de teléfono móvil.
- Destaca la escasa presencia de servicio o programas de ayudas a la familia en los CPR: solo uno de cada cuatro cuenta con estos recursos, especialmente aquellos ubicados en la provincia de Jaén.
5) Datos sobre la Organización del centro.
- Los colegios públicos rurales responden en su régimen interno a los contenidos, requisitos y procedimientos que se establecen para el conjunto de los centros y recursos integrados en el sistema público andaluz, respondiendo a las previsiones que recoge la normativa que hemos podido analizar, y esforzándose por ofrecer los modelos organizativos característicos de un sistema educativo actual y acorde con las exigencias de la sociedad en la que se insertan. Los datos así lo reflejan.
a) La práctica totalidad de los CPR disponen del Plan de Centro, al que se le otorga la debida publicidad, y es aprobado mayoritariamente por el Consejo Escolar.
b) Casi todos los CPR cuentan con un Proyecto Educativo, variando, no obstante, su periodo de vigencia que alcanza desde un curso a más de dos cursos académicos. Este instrumento es aprobado mayoritariamente por el Consejo Escolar.
c) La práctica totalidad de los CPR disponen de un Reglamento de Organización y Funcionamiento o están en proceso de elaboración. Su vigencia suele ser anual y es aprobado casi siempre por el Consejo Escolar.
d) Casi todos los CPR cuentan con un Proyecto de Gestión de Centros, con una vigencia mayoritaria anual que se aprueba en la mayoría de los casos por el Consejo Escolar.
e) Un elevado porcentaje de CPR tienen elaborada una Memoria Evaluativa Anual a la que se le otorga la correspondiente difusión, especialmente en los centros con mayor capacidad de escolarizar al alumnado. La aprobación de este instrumento corre a cargo del Consejo Escolar.
- Se destaca, no obstante, la escasa presencia en los CPR de acreditación de calidad certificada en sistemas de evaluación. Estos instrumentos se encuentran operativos solo en ocho colegios. Precisamente estos colegios que utilizan metodologías de evaluación y calidad gozan de una mayor valoración por las familias.
6) Datos sobre los Servicios educativos complementarios.
- Sobre el servicio de aula matinal: Son escasos los CPR que tienen establecido este servicio, apenas diez en total, y su uso es también minoritario por el alumnado (menos de la cuarta parte acude al aula).
El precio medio del servicio se eleva a 16 euros y aunque se advierten diferencias entre las distintas provincias, aquel aumenta en los colegios de mayor tamaño. En la mayoría de los colegios el servicio es sufragado conjuntamente entre la Administración educativa y las familias.
Dos de los diez CPR que cuentan con este servicio complementario tienen dificultades para prestarlo adecuadamente por cuestiones que afectan a las instalaciones o a la ausencia de personal de apoyo en el comedor.
- Sobre el servicio de transporte escolar: Más de la mitad de los CPR carecen de este servicio, especialmente los ubicados en las provincias de Jaén y Granada. No obstante, la presencia del transporte aumenta a la par que el tamaño del colegio. Tampoco este servicio es utilizado por un elevado número de alumnos y alumnas.
Es de destacar que la mayoría de los CPR declaran que el transporte, allí donde se presta, no se encuentra adaptado para personas con movilidad reducida.
Su coste medio es de 50 euros al mes por alumno. En su mayoría dicho coste es sufragado por la Administración educativa.
En cuanto a la distancia del trayecto, la mayoría gira en torno a un itinerario de 5 a 15 kilómetros, si bien hay algunos colegios cuyo recorrido puede alcanzar los 25 kilómetros. Y respecto del tiempo del trayecto, se sitúa entre los 15 y 30 minutos preferentemente, aunque hay algún caso que llega a los 45. Jaén es la provincia donde los itinerarios son más largos y, por tanto, se amplia el tiempo de permanencia del alumno en el transporte.
Destaca que casi todos los CPR con servicio de transporte declaran poder atender a la totalidad de la demanda de escolarización.
- Sobre el servicio de comedor escolar: Apenas un 25% de los CPR cuenta con comedor escolar y, en todo caso, es utilizado entre el 25 y 50% del alumnado.
Existe una diferencia territorial en cuanto al coste del servicio y también en función del tamaño del centro. El precio es sufragado por las familias y la Administración educativa en 17 colegios, y en los otros 6 por esta última exclusivamente.
La valoración de la familia sobre el centro mejora ante la existencia del servicio de comedor escolar.
No todos los colegios pueden prestar el servicio adecuadamente debido al estado de las instalaciones o a la ausencia o carencia de personal de apoyo.
- Sobre las actividades extraescolares: En torno a la mitad de los CPR realizan este tipo de actividades, especialmente aquellos ubicados en la provincia de Huelva. Su presencia, sin embargo, es testimonial en los colegios de Cádiz y Almería. Asisten a las mismas menos del 25% del alumnado. A medida que aumenta el número de alumnos en los centros disminuye la asistencia a este tipo de actividades.
Su coste medio es de 10 euros al mes por alumno, si bien, cuanto más se incrementa su precio, disminuye el número de alumnos que acude a dichas actividades. En 22 CPR dicha cuantía es abonada por la Administración educativa y en otros tantos por esta conjuntamente con las familias.
Son muchos los CPR que argumentan la imposibilidad de prestar el servicio de actividades extraescolares por falta de quorum del alumnado, conforme a los mínimos exigidos por la normativa vigente aplicable para todos los colegios andaluces.
- Sobre el servicio de residencia escolar: Este servicio solo se presta en el CPR Sánchez Velayos ubicado en Ugíjar (Granada).
7) Datos sobre las infraestructuras de las sedes principales y de las auxiliares.
a) Sedes principales: En general, el estado de los inmuebles donde se ubican las sedes principales de los CPR es bueno para la mayoría de colegios, salvo en lo que se refiere a refrigeración y calefacción donde predominan las respuestas sobre dicho parámetro como “muy deficiente”, “deficiente” o “regular”. Se ha de destacar las escasas respuestas que indican que el estado de las instalaciones es excelente y el panorama ciertamente diverso y heterogéneo de la situación de los inmuebles de los CPR en las distintas provincias.
Son muchos los CPR donde existen barreras arquitectónicas y a pesar de contar con proyectos para su eliminación, estos todavía no se han ejecutado.
En cuanto a la existencia de material didáctico, nueve de cada diez colegios consideran que aquel es “bueno” o “excelente”.
Un promedio de ocho de cada diez CPR disponen en su sede principal de biblioteca y jardín o patio. Sin embargo, casi la mitad no disponen de instalaciones deportivas y del resto de instalaciones hay más centros que no las poseen que sí, en particular solo dos CPR tienen salón de juegos.
b) Sedes auxiliares: El estado de conservación del inmueble en las sedes auxiliares es en general bueno, a excepción de la calefacción y la refrigeración, especialmente aquellas ubicadas en la provincia de Huelva.
Aproximadamente un 40% de las sedes auxiliares cuentan con barreras arquitectónicas.
Es muy escasa la existencia de otras instalaciones distintas de las destinadas a la impartición de la docencia en las sedes auxiliares.
- El 25 % de los CPR de Andalucía no dispone de infraestructuras necesarias para el uso de las TIC. Son muchas las prestaciones en esta materia que precisan los colegios y, en otros casos, allí donde existen, son insuficientes.
- Los softwares más utilizados son los que tienen licencia y son libres, pero a medida que aumenta el número de alumnos, decrece la proporción del software con licencia. En todo caso, la mitad de los CPR no utilizan el software específico para la educación especial creado por la Administración educativa andaluza.
- Existe una brecha digital que afecta al alumnado escolarizado en los CPR. Un porcentaje muy elevado de las observaciones realizadas por las personas responsables de los CPR señalan las dificultades de acceso a internet del alumnado en sus domicilios, bien por dificultades de conexión en la zona donde habitan o bien por escasez de recursos económicos de las familias para contratar servicios de internet. Tampoco han faltado los reproches a la administración educativa por no aportar los instrumentos y medios necesarios que permita al alumnado, e incluso al profesorado utilizar las herramientas TIC y beneficiarse de las ventajas que su uso reporta.
8) Datos sobre las Relaciones institucionales y Alianzas.
a) Colaboración con la Administración sanitaria: Tres de cada cuatro CPR están coordinados con los recursos sanitarios de sus zonas, valorando dicha coordinación como “buena” o “excelente”.
b) Colaboración con la Administración social: Existe un elevado grado de colaboración de los CPR con los servicios sociales del municipio donde se ubican, y ocho de cada diez colegios valoran esta alianza como “positiva” o “excelente”.
c) Colaboración con Ayuntamientos: La mayoría de los CPR -hasta 95– tiene establecido algún tipo de coordinación con los Ayuntamientos de las localidades donde se ubican las instalaciones, siendo dicha colaboración más estrecha cuanto menor es el número de alumnos del colegio. Las valoraciones de estas alianzas son “positivas”.
d) Colaboración con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos: Menos de la mitad de los CPR no colaboran con estos colectivos. En todo caso, dicha colaboración se produce con mayor asiduidad en los colegios de las provincias de Cádiz y Córdoba y, además, en los centros que escolarizan a un mayor número de alumnos. Las alianzas se realizan preferentemente con entidades de naturaleza educativa y en menor medida con asociaciones sindicales y religiosas. Su valoración es calificada como “positiva” y “excelente”.
e) Colaboración con otros centros educativos de la zona: Tres de cada cuatro CPR se coordinan con otros centros educativos, si bien dicha coordinación disminuye cuanto mayor es el número de alumnos del colegio. La valoración de estas actuaciones es calificada como “buena” o “excelente”.
9.) Datos sobre Planes, Programas y Proyectos.
- Los distintos Planes y Programas puestos en marcha por la Administración educativa tienen una escasa presencia de la escuela rural. Una situación que contrasta con la importancia que otorgan las autoridades educativas a estas estrategias. Se exceptúa de esta escasa implementación el Plan de Igualdad y el Plan de Convivencia.
- Entre las razones que justificarían la escasa presencia de estas iniciativas en la educación rural se encuentran la falta de disponibilidad de personal para su desarrollo o la ausencia de acomodo de aquellas a las peculiaridades y características de la enseñanza impartida en los CPR.
- Los CPR donde se desarrollan algunos de los Planes y Programas mencionados gozan de una valoración mayoritariamente “positiva”.
10) Datos sobre el impacto de la pandemia en los CPR.
- Nueve de cada diez CPR valoran positivamente su capacidad de respuesta para afrontar los retos y obstáculos que supuso la incidencia de la pandemia en la Educación, si bien, las respuestas más desfavorables se centran en los colegios con menos alumnos.
- En cuanto a la aplicación de las distintas medidas establecidas por la Administración educativa para tras la suspensión de las clases, los mayores problemas surgieron en el acceso a determinados materiales para que el alumnado pudiera continuar el proceso de enseñanza en sus hogares. Las razones de estas disfunciones estarían en el desconocimiento de sus herramientas y falta de formación de los profesionales, su inadecuación para la enseñanza en los CPR y, sobre todo y especialmente, por la brecha digital que pesa sobre el mundo rural.
- Se destaca la implicación del profesorado por continuar el desarrollo de la labor docente durante el confinamiento y se cuestionan los recursos técnicos que la Administración educativa puso a disposición de los CPR.
- Una vez que se acordó la vuelta a las aulas en el curso 2020/21, los principales retos se centraron en los recursos técnicos disponibles desde la Consejería para el centro, en las capacidades de las redes y TIC de la zona, así como en los refuerzos asignados de personal docente.
11) Otros datos objetivos de interés.
- La tasa de natalidad en municipios en los que hay CPR es mayor que en el resto de municipios andaluces. Sin embargo, esta tendencia se invierte al observar la tasa de natalidad en madres de 35 o más años, la cual es más alta en los municipios donde no hay CPR, por lo que en municipios con CPR las madres dan a luz más jóvenes.
- La migración neta (inmigraciones menos emigraciones) suele seguir la misma línea ascendente o descendente que el número de matriculaciones del alumnado.
Hasta el año 2014 hay un descenso cada vez más pronunciado de la migración. A partir de ese año, empieza a aumentar progresivamente la migración neta (salvo una leve bajada en el curso 2015/2016).
- La mayor parte de la población activa en municipios con CPR se dedica a la agricultura y la pesca, con una diferencia acusada respecto a pueblos sin escuelas rurales.
- La renta media en municipios sin CPR es más alta que en municipios que cuentan con estos recursos educativos. La diferencia es al menos de 2.000 euros en casi todos los casos salvo en Jaén (aproximadamente 400 euros). En particular, en Almería, Córdoba, Granada y Huelva la diferencia es de 4.000 euros (5.000 euros aproximadamente en Granada). Por tanto, en zonas con colegios rurales el sueldo medio es menor que en zonas sin colegios rurales.
- A excepción de las provincias de Almería y Sevilla, en el resto de provincias, la diferencia de la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media entre municipios con CPR y sin CPR es del 1% aproximadamente. En Almería, la media ponderada de la tasa de desempleo municipal media es la más baja de toda Andalucía. Para municipios con CPR llega al 17%, aumentando a un 23% para municipios sin CPR. Por último, para el único municipio de Sevilla con CPR, un tercio de su población se encuentra en paro. En municipios de Sevilla, los cuales no disponen de CPR, esta cifra de paro desciende considerablemente hasta el 27%
En la metodología de este Informe Especial, como ya se ha señalado, decidimos recopilar la información del sistema educativo en el ámbito rural de Andalucía a través de dos vías principales: los datos obtenidos a partir de una encuesta confeccionada especialmente para describir a estos CPR, analizada en el capítulo anterior; y las apreciaciones alcanzadas tras realizar visitas presenciales a una selección de estos centros que abarcara todas las provincias andaluzas.
La decisión de propiciar estos encuentros buscaba que los profesionales aportaran sus opiniones y valoraciones con vocación de recopilar sugerencias y propuestas de mejora. De esta manera solicitamos a los componentes de los equipos que libremente nos trasladaran todas aquellas cuestiones que consideraran de interés para el trabajo que estábamos desarrollando. Hemos de reiterar que las reuniones con estas personas han resultado sumamente enriquecedoras y sus aportaciones de mucha utilidad para conocer y valorar las funciones que les son encomendadas. Del mismo modo, queremos dejar constancia de la actitud ciertamente colaboradora de los profesionales de los colegios y su generosidad al no dudar en dedicar su tiempo en ofrecer respuestas a todas las preguntas e indagaciones formuladas por el personal de la Defensoría.
Por supuesto, hemos querido mantener un contacto también con madres y padres del alumnado, que forman parte de la comunidad educativa. Su interés por acudir a la cita ha supuesto un ejercicio de colaboración que debemos reseñar y agradecer.
Y, finalmente, en las visitas hemos procurado mantener encuentros con los responsables de los ayuntamientos de los municipios donde se ubicaban las sedes de los colegios visitados.
Para reflejar detalladamente el conjunto de opiniones e ideas expresadas por profesionales, familias, y gestores municipales, a continuación se resumen los relatos de las reuniones mantenidas con motivo de cada visita a los colegios públicos rurales de las ocho provincias andaluzas.
Entre los primeros encuentros con padres y madres durante las visitas a los CPR ya se apuntaban una serie de criterios que, prácticamente, se han repetido en todas las ocasiones en las que se han podido organizar estas reuniones con madres y padres, principalmente madres. En la mayoría de las ocasiones las familias del alumnado intervienen agradeciendo la visita y el interés volcado por la marcha del CPR. También ha resultado frecuente recibir los mensajes de que las propias madres han sido alumnas en su día del centro y lo consideraban como una presencia esencial en la vida del pueblo o la pedanía. Es decir, han sido testigos de la presencia de estos recursos escolares con los que se muestran especialmente vinculadas, al igual que el resto de los habitantes de la zona.
En esta línea, destacamos unos comentarios, que asimismo han sido frecuentes, y es que las madres y padres se declaraban estar muy pendientes de la vida y de las necesidades del CPR y que les preocupa e inquieta sobremanera noticias de su desaparición o de la supresión de unidades porque creen que es fundamental para la vida de la localidad y de la presencia de sus gentes.
Se encuentra, por tanto, una especial implicación de los progenitores con todo lo que afecta a la vida del centro, en el más amplio sentido de la palabra, y se expresaba una disposición a colaborar de la manera más directa posible (como en tareas de mantenimiento, organización de eventos), transmitiendo la voluntad de ayudar a las necesidades de toda la comunidad educativa.
Otra idea mayoritariamente reflejada es que las relaciones que se producen en la localidad tienen un espacio singular en torno a la presencia cotidiana del centro, con todo su alumnado y sus profesores.
Manifiestan que el trato en un CPR es más humano, directo y que el conocimiento del profesorado sobre sus alumnos es clave para el buen ambiente educativo del colegio. En un particular encuentro las representantes de la AMPA valoraban el trabajo del CPR señalando que “la familia del colegio funciona bien” y que no podían tener queja de la atención a los niños y niñas. La proximidad de los niños a sus colegios es un factor muy positivo y la estrecha relación con toda la comunidad educativa, donde el contacto con el profesorado y el resto del personal es un elemento que redunda en la calidad y la atención que reciben los niños.
En cuanto a los aspectos propiamente educativos, las personas interlocutoras explican que están muy satisfechas con la labor educativa que se presta en los centros y que la continuidad de los estudios en los IES se realiza con normalidad, dando los alumnos resultados académicos análogos a los chicos que provienen de otros centros de los entornos o del pueblo principal, o incluso algunos presentan resultados mejores formados en el CPR.
En el curso de las conversaciones, los progenitores se detienen en comentar la concentración de las unidades con varias edades que, en ocasiones, consideran excesiva ya que coinciden en un intervalo amplio de años muchos niños con necesidades y ritmos de aprendizaje muy diferentes. En este aspecto se expresan opiniones de que parte de ese alumnado puede verse perjudicado por la atención de un solo profesor a los alumnos con edades muy diferentes.
En este aspecto casi todas las intervenciones recogidas expresan los desajustes que provocan la coincidencia de tramos excesivos de edad. Las situaciones descritas dibujan, por ejemplo, el esfuerzo del profesor por atender materias de los mayores que escapan de la capacidad de los pequeños, lo que se entiende como un motivo de desatención al aprendizaje de los cursos inferiores. Y, al contrario; se reciben protestas de las madres que consideran que se retrasa la progresión del alumnado de mayor edad cuando se dedica la sesión a aspectos dirigidos especialmente para los pequeños. No obstante, se destaca la peculiar relación de apoyo y trabajo que realizan los alumnos de mayor edad hacia los pequeños, trabando una complicidad muy valorada.
Las conversaciones han abordado casos más próximos y se describen con detalle estas situaciones de sus hijos y el papel de algún concreto profesor. Y se aportaban ideas como que la creación o desaparición de unidades sea una regla adaptada a la realidad de los entornos rurales.
Ha sido una idea muy repetida también que no es cierta la leyenda de que los aprovechamientos del CPR son inferiores o que la calidad de la enseñanza sea de peor nivel. Estimaban en sus opiniones que es casi al contrario porque, además de los resultados, el ambiente en el colegio es mucho mejor que el que se puede encontrar en los colegios más masificados de localidades más pobladas.
Creen que existen ventajas evidentes en estos colegios pero, echan en falta actividades extraescolares. Explican que alguna vez se han seguido iniciativas en la localidad o con el colegio pero los horarios de tarde no son fáciles de atender por parte de las familias, salvo en ocasiones especiales como navidad, el día de Andalucía o fin de curso.
Otro relato que se ha producido en estos encuentros con madres, y algún padre, es la voluntad de permanecer en su localidad de origen y de apostar por su modo de vida en un espacio y en un entorno que prefieren ante otras opciones que impliquen migrar a otras poblaciones. Frente a esta voluntad, o preferencia, no han faltado relatos que expresan las dificultades por encontrar oportunidades de trabajo y de desarrollo en las zonas, lo mismo que los problemas para acceder a una vivienda.
En esta línea ha sido curioso comprobar que entre los grupos de progenitores se muestran especialmente implicados en la continuidad de los CPR. Prefieren claramente esta opción frente a otra que implica en colegios alejados que conlleva desplazamientos diarios a otros destinos. Ha sido habitual conocer que se realizan campañas de captación de ese alumnado que opta por otros colegios desplazados de su residencia. Por esta razón, recogimos los comentarios de varias madres que celebraban las noticias de próximos nacimientos en la localidad que permitían anticipar nuevas escolarizaciones en el centro y evaluar sus efectos hasta sus últimas consecuencias en el futuro de la vida escolar.
En otras conversaciones se han expresado amenazas sobre la continuidad del colegio que se atribuyen, entre otros factores, a intereses políticos porque la poca población no provoca la atención a la hora de defender estos recursos educativos tan pequeños. Los encuentros también han permitido recoger un unánime agradecimiento por el trabajo de la Institución hacia un problema que, en una gran mayoría de opiniones, consideran que interesa muy poco a las autoridades y responsables. En esta línea se han producido peticiones o demandas expresas que se han recogido y que han servido para realizar determinadas actuaciones a cargo de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía.
Otro aspecto comentado con los progenitores ha sido la disparidad de criterios que se pueden obtener de cada ayuntamiento que puede funcionar de una manera diferente a otro próximo a la hora de responder a las necesidades de estos centros pequeños y que se topan con discusiones sobre si un problema lo tiene que resolver la Junta de Andalucía o es responsabilidad del Ayuntamiento. Las cuestiones que afectan a las nociones de conservación y mantenimiento asumidas por la administración local convergen con las intervenciones de instalaciones o de obra nueva bajo la responsabilidad autonómica.
Muchas demandas de las madres y padres se han diluido en conflictos competenciales que se han relatado en la práctica totalidad de reuniones que hemos celebrado y que han evidenciado la complejidad de delimitar con detalle estas responsabilidades, del mismo modo que se han podido escuchar una gran variedad de soluciones alcanzadas para atender las necesidades de los colegios. Hemos recogido respuestas municipales que corresponderían a la competencia autonómica, casos a la inversa o, incluso, iniciativas de padres y madres del centro que con sus propias habilidades profesionales han aportado su ayuda para atender un problema pendiente en el centro.
En otros casos los representantes de la AMPA estaban satisfechos con iniciativas del ayuntamiento como talleres de deporte que se llevan a las aldeas y que gustan mucho a los niños aunque, a veces, se tienen que diseñar métodos de desplazamientos entre las sedes para garantizar un número válido de alumnos que aprovechen estas sesiones. O expresaban su experiencia de que el mantenimiento y la limpieza del centro se abordaba con normalidad. Hemos recogido casos en los que también el ayuntamiento organizaba sesiones de teatro escolar y se pudo contar con un transporte concertado que permitió la presencia del alumnado del CPR junto al resto de escolares del municipio. O ejemplos de colaboración con la presencia de la policía local que da charlas sobre seguridad vial y que son del agrado de los niños.
El momento de realización de estos contactos ha coincidido con la vigencia de medidas de lucha contra la pandemia, lo que ha afectado a la propia realización de las visitas y, desde luego, a la vida ordinaria de los centros. Las madres y padres han vivido con preocupación estos avatares como un ejemplo más de los temores provocados por esta alarma sanitaria generalizada. En particular, nos han comentado una cierta confusión entre toda la comunidad educativa la hora de comprender y aplicar las medidas específicas que se adoptaron por las autoridades educativas y sanitarias.
Ha sido una constante el relato de la falta de adaptabilidad de estas medidas a la realidad de los CPR. Los requisitos de aislamiento, o de controles de acceso y salida a los centros se interpretaban difícilmente a la vista de las peculiaridades de estos colegios y de su alumnado. El ejemplo de las medidas contra la COVID-19 se ha sumado a los argumentos de reclamar una visión adaptada de la normativa educativa común frente a las singularidades de la escuela rural.
Un aspecto que se planteaba por las AMPA recurrentemente es el transporte. Una representante proponía estudios de estos servicios de transporte porque aseguraría aumentar la demanda de nuevos alumnos que saben apreciar la calidad del ambiente educativo en este tipo de colegios. Además apuntaban a la mejora de la conexión con los entornos de las pedanías en el seno de muchos municipios que tienen una importante extensión con núcleos y diseminados que deben quedar mejor comunicados. Esos programas de comunicación entre las poblaciones avanzarían en la normalización de la vida en los entornos rurales y se potenciarían los desplazamientos en beneficio de la vida del centro escolar. En otro caso, se nos relataba que desde el propio colegio se viene solicitando distintos proyectos ante la Diputación Provincial para mantener servicios y vida en la comarca. Como el caso del transporte con una línea de comunicación hacia poblaciones comarcales que llegó a funcionar “a demanda”, pero que al final fracasó.
Del mismo modo, se han producido algunas reclamaciones de servicios de comedor escolar en sedes especialmente diseminadas, lo que dificulta a su vez acumular un número de familias interesadas que justificaran esta atención en el CPR. En la mayoría de casos se consideraba que la fuerte vinculación entre las familias permite conocer las circunstancias concretas para evaluar la efectiva necesidad de este servicio. También en este particular tema se alude a las condiciones que exige la normativa común que no tiene en cuenta las especialidades de alumnado que presentan los CPR a la hora de alcanzar determinados umbrales de usuarios.
Estos modos de vida en entornos reducidos o dispersos se han defendido con mucha frecuencia en estas entrevistas a cargo de familias que aprecian el ambiente especial de presencialidad y de trabajo en común que tienen las comunidades educativas con unas formas de vivir la escuela que no se encuentran siquiera en pueblos algo mayores, que están apenas a unos minutos de distancia. Como argumento para reivindicar estos servicios siempre ha surgido la voz de que a la gente le gusta vivir en sus entornos y aprovechar sus ventajas, en especial en los momentos como los vividos de pandemia.
El mensaje clave es la calidad de vida que permite estos entornos y que tiene en el servicio educativo del CPR un elemento de arraigo fundamental.
En el repertorio de visitas, su gestación y su desarrollo han estado, normalmente, protagonizados por las directoras o directores de los centros. En ocasiones se han hecho acompañar de las jefaturas de estudio o cualquier profesional del equipo directivo. Estos encuentros se han organizado a través de los contactos ofrecidos desde la, entonces, Consejería de Educación y Deporte dirigiendo una propuesta de fechas y concertando el momento más oportuno para facilitar la visita con los quehaceres de los profesionales. Y, como hemos indicado a lo largo del texto, adaptándonos a los cambiantes requisitos de restricción de desplazamientos con motivo de la pandemia.
Los responsables del profesorado han descrito la estructura de los colegios respectivos, en sus centros de referencia y las sedes en las que se despliega el CPR. Normalmente, esta descripción asumía el relato de una minoración de sedes y plazas de cada colegio que explicaba una reciente historia de pérdida de presencia de escolares.
También ha sido significativo la inmediata exposición de que esta modalidad de centros educativos es esencial para explicar el servicio que se presta en las zonas rurales más despobladas. Coinciden en señalar que la despoblación amenaza de muerte a estos CPR.
Las directoras y directores han indicado que la vida el centro se mueve en torno al riesgo de la despoblación y que el servicio educativo es esencial para cualquier política de asentamiento de la población en sus territorios, aunque existen otros factores de asentamiento como el empleo y la accesibilidad a la vivienda.
Prácticamente las zonas afectadas se dedican al campo como la principal actividad. Existe una opinión coincidente a la hora de considerar que las familias tienen una dilatada presencia durante generaciones en las zonas y se entiende que su preferencia es continuar residiendo en sus lugares de origen.
Sin embargo, también se nos ha apuntado que actualmente los traslados y los recorridos en las zonas se hacen con cierta facilidad por lo que las familias pueden mudarse a núcleos más poblados abandonando las aldeas o diseminados. La necesidad de residir junto a las fincas para atender las faenas agrícolas ya ha desaparecido en gran medida, por lo que se amenaza el asentamiento residencial de estas familias y, con ello, la pervivencia de los colegios rurales.
En estos aspectos más sociales o económicos se han abordado las necesidades de vivienda y se explica que muchas decisiones urbanísticas dificultan la construcción de nuevas viviendas y las familias extensas ya no conviven como antes. Si no se encuentra vivienda, las parejas jóvenes deben buscar otros lugares de residencia, con lo que las familias se disgregan y se separan de sus lugares de referencia.
Según las diversas realidades, los riesgos de pérdida de alumnado no se evitan con presencia de población inmigrante que apenas se produce en algunas zonas. En cambio, en otros centros de lugares muy afectados por flujos migratorios ligados a campañas agrícolas, sí se produce un impacto en la presencia sobrevenida de alumnado que necesitaría unas condiciones de escolarización especiales en atención a la singularidad de los CPR.
Los profesionales coinciden en considerar que estos riesgos de despoblación son un problema grave y, a la vez, reconocen que para la Administración no ha sido un motivo a la hora de proponer la supresión de centros, sino que estos supuestos se deben a circunstancias insalvables de minoración de alumnado. Por ello, un comentario habitual ha sido la necesidad de disponer de herramientas para medir la evolución de las matriculaciones, como por ejemplo en intervalos de diez cursos para poder seguir con detalle las tendencias de pérdida de alumnado y agilizar las respuestas desde las Administraciones, porque estas medidas exceden de lo puramente educativo.
Ante esta amenaza por la despoblación que exigen políticas de estado muy complicadas, el profesorado en sus aportaciones coincide en señalar que los CPR mantienen un nivel de servicio que consideran de calidad, incluso aportando niveles que superan a otros muchos centros educativos en espacios urbanos. Por eso entienden que los CPR necesitan un especial cuidado y regulación acorde con sus especialidades que no siempre se comprenden desde las instancias centrales, a las que ven incluso alejadas de la realidad de la educación rural.
No han faltado alusiones a que en la provincia de Sevilla esta educación rural es casi imperceptible porque hay un solo CPR (Los Girasoles), frente a otras realidades como en Granada o Jaén. Se considera que este factor puede influir en la falta de prioridad de los servicios centrales de la Consejería en la puesta en marcha de medidas y programas de apoyo a los colegios rurales.
En estas conversaciones se explica que la falta de regulación específica de los CPR es una nota que demuestra la poca presencia de los CPR en la prioridades de la Consejería. Muchos profesionales han recordado algunos impulsos que se pusieron en marcha en 2018 con un encuentro de profesionales de todos los CPR celebrado en diciembre en la localidad de Mollina y que alcanzó una serie de compromisos regulatorios que luego se han visto paralizados. En dicho encuentro se elaboró diversa documentación que debería servir para un proceso de estudio y toma de decisiones que no ha llegado a concretarse durante los siguientes años.
En estos temas regulatorios, se ha citado como ejemplo recurrente las normas sobre COVID-19 que disponen un uso de mascarillas que no coincide con la realidad de agrupaciones de niños de varias edades que se dan en las aulas de los CPR. Tampoco se regulan correctamente las jornadas en base a la noción de “reducción por itinerancia”. En algunos CPR existen profesores que hacen 140 kms. al día que deben atenderse con mayor cuidado dentro del régimen de servicios asignado a este profesorado.
Al hilo de los cursos afectados por la pandemia, se han relatado muchas vicisitudes del profesorado para continuar con la actividad docente durante las fechas del confinamiento. En general la opinión ha sido un relato de dificultades y de falta de adaptación en un escenario estrictamente educativo, lo que se entiende como un reflejo de las carencias de las redes de telecomunicaciones que tiene el territorio, en especial, las zonas más apartadas. A su vez las respuestas que hemos recogido son muy variadas; en unos casos algún director manifestaba que las TIC son muy buenas con fibra óptica en todas las sedes gracias a un proceso de dotación de medios muy importante. O que durante el confinamiento se han actualizado ordenadores y se repartieron tabletas a los domicilios necesitados a través de la Guardia Civil con tarjetas de datos. En otros casos, se explicaba la necesidad previa de ofrecer acciones formativas a las familias más ajenas a estas TIC para facilitar el uso doméstico de estos medios informáticos.
Estas carencias también han provocado medidas domésticas o alternativas como grupos de comunicación a través de aplicaciones comunes, que han servido para mantener el contacto y unos intercambios de datos y tareas en las fechas más complicadas de la pandemia.
Podemos decir que en general, los CPR han visto especialmente dificultados sus trabajos durante unas circunstancias excepcionales por su causa, pero que han permitido poner de manifiesto, con mayor claridad si cabe, las necesidades de telecomunicación de esta zonas para la vida educativa, y para cualquier otra actividad social o económica.
Un elemento que se ha demandado con frecuencia es la disposición de medios TIC, como las pizarras electrónicas, que se han solicitado con ahínco en los CPR que carecían de ellas, o que han sido recibidas en otros centros, en el marco de un sistema de dotación en los que los CPR han permanecido poco informados. Hemos recogido relatos en los que se recibía con enorme satisfacción el aviso sorpresivo de la entrega de este elemento, al igual que recogemos otros casos en los que, a pesar de su continua reclamación, la pizarra no era entregada a los CPR o a sus sedes.
En cuanto al personal del centro nos relatan que, desde la experiencia del CPR, existe una reafirmación en la comunidad educativa de los valores de este modelo de enseñanza próxima, casi inmediata, con un patente compromiso profesional de sus docentes que llevan muchas décadas en estos destinos como una apuesta firme por la calidad del sistema educativo desplegada equitativamente en todo el territorio.
La vinculación con estos colegios nos llevó a recoger el relato de un profesora que explicaba que se había formada como alumna en el propio CPR y que incluso su madre, maestra de profesión, había desarrollado parte de su carrera en el mismo recinto donde ahora ella imparte clase. O el caso de otra maestra que estaba muy próxima a su jubilación y que mostraba los gestos de cariño y de recuerdo que le ofrecían sus alumnos, “sus niños”, que ha conocido a través de su dilatada carrera desarrollada casi en su totalidad en el CPR.
Dentro de la riqueza de situaciones, también podemos recoger otros casos de profesionales donde su destino en el CPR está enmarcado en un proyecto de provisionalidad con una clara decisión de lograr un traslado a destinos más próximos a sus residencias o en centros de mayor envergadura. Esta situación es la causa de una falta de estabilidad en las plantillas que ha sido destacada negativamente por familiares y alumnado, que acusa especialmente la marcha de “su sueño”.
Se han recogido distintas opiniones al respecto como, por ejemplo, que en el proceso inicial de los profesionales recién incorporados se deberían incluir destinos obligados en estos CPR, ya que se considera una experiencia esencial dentro del proceso formativo y práctico del nuevo profesorado. En otros casos, se entiende muy oportuno acciones formativas especializadas para prestar servicio en estos centros; y, del mismo modo, coinciden en solicitar mecanismos que fomenten el arraigo de estos profesionales a los destinos de los CPR para facilitar su continuidad.
Otro aspecto que se ha destacado ha sido la necesidad de compensar mejor el régimen de desplazamientos diario de este profesorado sobre todo los especialistas que prestan sus servicios por horas repartidos por las sedes del CPR y que suponen una acumulación de trayectos verdaderamente importante.
Las respuestas del profesorado han acostumbrado a recoger iniciativas del centro para labrar una oferta educativa interesante entre la población de referencia y las familias. Ha sido frecuente escuchar peticiones curso tras curso ante la Delegación Territorial para ampliar la atención educativa a través de variadas medidas como completar las etapas de Educación Primaria. La estrategia es recurrentemente la misma, procurando preparar una oferta educativa que haga atraíble a las familias para matricular a sus niños en los CPR. Y un argumento añadido ha sido configurarse como alternativa para derivar a los niños de otros centros que ya presentan una importante saturación.
Se trata, como nos decían, de hacer de la necesidad virtud y trasformar una aparente carencia en un valor que resulta muy estimado por las familias aprovechando el estrecho ambiente que se genera en estos escenarios educativos concentrados y reducidos.
Dentro de estos valores, sí piden un marco regulatorio que sepa atender las singularidades de estos centros, o “escuelitas”; por ejemplo en materia de matriculación y sus periodos comunes y en los servicios extraordinarios. Explican que estos recursos tienen muchos casos de presencias sobrevenidas de alumnos que deben ser atendidos y matriculados sin alternativas, por lo que se pide una máxima receptividad en estos procesos que no se consigue desde la perspectiva común de otros entornos con más recursos y centros educativos.
En estos periodos de matriculación, los responsables de los CPR sienten la presión para disponer las necesidades del nuevo curso. Nos explican que uno de los problemas frecuentes es la necesidad de disponer con antelación el número de unidades asignadas para poder ajustar la cobertura de las plazas de personal para el centro y sus sedes. En esta tarea se relata que desde los centros y con todo el equipo directivo, se lucha por hacer atractivo el colegio y mantener y aumentar a los niños que se matriculen, y han llegado a promover campañas de apoyo al centro. También en este aspecto expresan que sí se echa en falta un apoyo especial para comprender las peculiaridades de esta realidad rural y sus necesidades.
Las exigencias de ratios, que pueden ser operativas en otros escenarios urbanos, deben ser adaptadas a la realidad rural. Creen que existen muchas expectativas entre familias y niños para acercarse a los CPR, pero la falta de servicios complementarios, como tienen otros centros, dificulta la matriculación de nuevos alumnos. Insisten en pedir criterios adaptados para los CPR a la hora de fijar esos servicios complementarios que se vuelven estratégicos para atraer alumnado y fijarlos en el colegio.
Este tema también ha provocado la idea de que los CPR tienen que aportar mucho en los procesos de ordenación de la oferta educativa cuando se plantean cierres de unidades o incluso de centros, coincidiendo con una oferta cada vez más elaborada desde la enseñanza de titularidad privada. Estos problemas de fijación de recursos también se presentan en algunos pueblos importantes cuando ha existido una fuerte polémica por el cierre de unidades en centros públicos, mientras se ampliaban los servicios de la educación concertada. Estas opiniones creen que, en el debate del derecho de elección de centros, los CPR deberían tener también opciones equitativas para poder ser elegidos por las familias equilibrando sus peculiaridades.
En otras realidades, la población escolar está aumentando y se encuentra en disposición de hacerlo más porque la proximidad de las familias a estos espacios para vivir se ha incrementado por sus valores evidentes y, también, por un efecto añadido a partir de la situación de pandemia.
Volviendo a las demás actividades se insiste en la normativa que las regula, que escapa de la realidad de los CPR. Las escuelas deportivas comunes necesitan para su organización de 20 alumnos, lo que para estos centros es inasumible. A pesar de ello, se han organizado algunas configuradas como actividad extraescolar que se sufraga aparte y que permite este hábito que gusta mucho al alumnado. Algo parecido ocurre con los trabajos de acompañamiento escolar que se regula a partir de ocho alumnos y que también se procura arreglar.
Cando se trata la educación especial la situación más repetida, casi unánime, es que el CPR en cuestión no cuenta con aula específica y que dispone de profesionales especialista de apoyo como Técnico de Inserción Social (PTIS), Pedagogía Terapéutica (PT) o de Audición y Lenguaje (AL). Suelen acudir al centro y a sus distintas sedes algunos días en semana y repartidos con un horario limitado y compartido. Este tipo de profesionales es el que con mayor intensidad debe desplazarse entre las sedes y CPR en un ejercicio muy difícil para ajustar jornadas y horarios.
Las manifestaciones del profesorado se han ido recogiendo en la medida que los diversos temas surgían en la conversación o a lo largo de la visita a las instalaciones. En algún caso, la aportación del profesional estaba más elaborada con la intención de recogerla en el contenido del Informe; por ello, atendiendo a la expresa petición de estos profesionales, señalamos varios aspectos expuestos durante las entrevistas:
- disponer de una normativa más actualizada que la vigente del Decreto de 1988.
- regulación de fomento de la educación rural.
- preparar programas adaptados a las escuelas rurales dentro de los planes y estrategias de la Consejería.
- el indicador del 10% para medir la adaptación de la ratio está desajustado a las escuelas rurales para disponer las unidades de cada centro.
- adaptar los criterios de horarios y de las itinerancias a los traslados que implican la fragmentación de sedes en los CPR.
- incluir partidas presupuestarias adaptadas a la división del CPR a la hora de asignar mucho material que se debe repartir por cada sede.
- medidas de fomento para garantizar la continuidad del profesorado evitando los continuos traslados y cambios de destino.
- promover una estabilidad en los equipos directivos que permitan proyectos estables y con continuidad.
Ciertamente, este repertorio de cuestiones puede servir como exposición sistematizada de las conversaciones y opiniones recogidas entre los demás profesionales.
Respecto a las evaluaciones o resultados del alumnado, la medida que más se repite es la dificultad de impartir una enseñanza de calidad cuando confluyen en la misma unidad alumnado de infantil y de primaria. En este sentido, se reclama un desdoble para dichas unidades de modo que, como mínimo, queden diferenciadas las enseñanzas de infantil y primaria. De inmediato también se explica que los niños y niñas están bien adaptados a su peculiar realidad y que aprenden a gestionar los momentos en los que los contenidos se dedican a las materias propias de su curso, frente a los momentos en que las explicaciones o tareas se dedican a otras edades. Mientras, se produce una convivencia normalizada entre mayores y pequeños que interactúan y participan mutuamente de la jornada escolar.
Como valoración global, la opinión es unánime a la hora de acreditar los resultados académicos de los niños y niñas que pasan por los CPR que son absolutamente equiparables al resto del alumnado que acude a otros centros comunes. Se suele apuntar a los resultados que evidencian los alumnos cuando continúan con su trayectoria educativa en otros centros de Secundaria o Formación Profesional donde su incorporación a nivel académico está normalizada. Se insiste en la idea de que el alumno ofrece en sus estudios la vicisitudes y resultados acordes con sus propias capacidades y condicionantes como todos lo demás.
Sí se ha explicado en varios encuentros que existen programas específicos para preparar la transición de salida del CPR a otros centros. En esta cuestión del salto a Secundaria se coincide en destacar el impacto inevitable de ambiente que pasan los alumnos. Señalan que desde los IES se indica a que los niños vienen muy protegidos y que acostumbran a una presencia muy inmediata y constante del profesorado en las clases. Pero, se insiste en que la preparación del alumno de la escuela rural es asimilable a la que se ofrece en los centros comunes.
Por último consideran los profesionales que la implicación de madres y padres es muy estrecha. Aspectos como citas específicas para cuestiones de tutoría en los entornos del CPR se resuelven en una actitud de relación y contacto día a día. A su vez, las AMPA suelen ser muy participativas en las actividades del centro y promueven encuentros y eventos que son muy valorados por los niños y que facilitan la tarea también al profesorado.
No han faltado numerosos ejemplos de gestiones y trabajos acometidos por los padres para cualquier aspecto del colegio o la colaboración de los abuelos y familiares para ayudar en varios menesteres. De nuevo, el colofón de estos relatos se basa en las condiciones singulares de relación y presencia que facilitan estos CPR.
En todo caso la voz es unánime entre el profesorado al considerar que estos recursos facilitados por los colegios rurales son esenciales para un sistema educativo que debe aportar equidad e igualdad a la ciudadanía en su garantía para el acceso a la educación, vivan donde vivan.
Como hemos expresado en la descripción normativa de los colegios públicos rurales, la Administración Local asume una serie de competencias estratégicas para el normal funcionamiento de estos centros. Es por ello que, con motivo de la visitas y entrevistas hemos procurado recoger las aportaciones de diversos representantes de los municipios en los que se enclavan los CPR.
La idea primaria que se nos ha transmitido es la disposición para el apoyo y servicio a estos colegios. Sus respuestas recogían el cumplimiento de sus obligaciones competenciales y el ejercicio de estas responsabilidades, a la vez que se ha manifestado con unanimidad el especial compromiso que despierta en el ámbito municipal atender a estos colegios rurales que se vuelven, en muchos casos, esenciales para la propia supervivencia del municipio.
Las relaciones mayoritarias que hemos recogido denotan fluidez y un escenario estrecho en el que el diálogo entre la comunidad educativa y el ayuntamiento está muy presente. Se trata de municipios pequeños y la proximidad vecinal es una característica evidente.
En cambio también han surgido otras situaciones de mayor distancia y hasta de una cierta polémica despertada por alguna reivindicación no atendida. Hemos conocido supuestos en los que el CPR tenía tres sedes y cada una de ellas pertenecía a un municipio distinto. Ello implicaba que determinadas prestaciones tenían resultados perfectamente dispares. Desde decir que esa mejora no era de la competencia de un ayuntamiento, hasta ver cómo la misma demanda se atendía sin problemas por el ayuntamiento del término municipal donde radica la otra sede del mismo CPR.
Por otro lado, se expresaban iniciativas para mejorar el transporte escolar, labores de mantenimiento y limpieza de las sedes. En este tema se ha planteado con frecuencia las condiciones creadas por la pandemia. Por ejemplo, una alcaldesa explicaba que las normas contra la pandemia les obliga a realizar labores extraordinarias de limpieza y desinfección, que no estaban previstas ni cuenta el ayuntamiento con dotación presupuestaria para atenderlas. De hecho, cuando han consultado la situación cuentan con un informe de su Secretaría que le indica que debería ser la administración autonómica la que ofreciera esas partidas. Y añadía que otros ayuntamientos lo han pedido pero sin obtener respuesta.
Los responsables entrevistados han relatado las medidas adoptadas en los centros con no pocas dificultades organizativas y presupuestarias ya que se ha tratado de actividades de refuerzo o incluso nuevas (desinfección) que no se recogían en los contratos de servicios que estaban en vigor. Los municipios han entendido que no podían responder a esfuerzos aumentados de mantenimiento y limpieza sin contar con la ayuda de las autoridades autonómicas.
Al hilo de estas demandas, tomamos varias iniciativas desde la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, para propiciar esta mejor coordinación de esfuerzos entre las administraciones.
También los munícipes han expresado las necesidades de mejora de las comunicaciones entre las pedanías y diseminados que se enmarcan en las necesidades globales del pueblo. Se nos ha relatado en materia de transportes, la organización a cargo de los fondos municipales de un sistema diario de autobús que acude a la Universidad y permite una asistencia para un grupo de alumnos de la localidad que resuelve su presencia con normalidad. En otros casos se nos ha manifestado que estas medidas, o parecidas, se pueden estudiar para facilitar el acceso de otros alumnos de otras localidades hasta el CPR ya que dispone de capacidades para albergar a más alumnos, por lo que se pueden rentabilizar mucho más esos recursos con un sistema educativo que es de calidad y muy válido.
Estos responsables en general han manifestado que las políticas del municipio se adaptan y acogen las necesidades de los CPR y que los apoyos que ofrecen se visualizan más que otras muchas actuaciones que se hacen en el núcleo central de población. La voz más repetida ha sido la apuesta por los CPR y se nos ha concretado alguna petición: incentivar las ofertas formativas de bachilleratos especializados y de formación profesional en sus distintos grados en particular los relacionados con la actividad agraria que suele ser la predominante en la zona.
Recordamos finalmente el lema expresado por un alcalde: “donde haya un niño debe haber un maestro”. Y compartía la idea comentada con otros responsables municipales de que la existencia de la escuela es fundamental para la supervivencia de los pueblos. Además se apuntaba que el teletrabajo ha abierto la posibilidad de que muchos ciudadanos quieran volver a las zonas rurales de origen pero encuentran una enorme dificultad: nos existen viviendas libres.
Los responsables municipales han relatado una preocupación por los efectos de la despoblación y reconocen que el conjunto de respuestas que este reto provoca son complejísimas y, en buena media, escapan de la intervención directa de cada ayuntamiento.
Recogemos también una idea repetida de que los ayuntamientos deberían ser más exigentes con la administración educativa y demandar mayores recursos para que las corporaciones locales puedan atender adecuadamente sus labores de mantenimiento de los CPR.
Pero en ese compendio de cuestiones, sus opiniones han coincidido en transmitir la convicción de que la presencia del CPR es garantía de dos objetivos irrenunciables: primero, un servicio de calidad educativa y segundo, un elemento básico para sostener la actividad elemental del municipio.
Después de analizar los resultados de la investigación sobre los colegios públicos rurales (CPR) de Andalucía y poner de manifiesto los testimonios, experiencias, e inquietudes de los distintos protagonistas que intervienen en este proceso, el presente capítulo se dedica a extraer las conclusiones y valoraciones más significativas que servirán de base a las resoluciones que posteriormente se adoptan. Unas resoluciones que tienen el firme propósito de formular propuestas concretas de mejoras sobre la atención educativa que recibe el alumnado que acude a estos singulares recursos educativos.
8.1. De las escuelas unitarias a los colegios públicos rurales: su incidencia en los procesos poblacionales
Desde el año 1857 ―fecha en la que la Ley Moyano creó las denominadas “escuelas unitarias”― hasta nuestros días, se han ido publicando distintas normas educativas en las que la regulación de la enseñanza impartida en el mundo rural ha estado en función, o condicionada, a las prioridades que los distintos gobernantes han otorgado al fenómeno de concentración de la población en determinadas comarcas o municipios de España.
Nos encontramos con un primer modelo ―años 70― donde se apuesta por concentrar a la población escolar en las comarcas principales bajo la argumentación de la existencia de escuelas más grandes con mejores condiciones para el alumnado. A pesar de que esta hubiese podido ser la principal razón, es difícil no pensar en una motivación económica. Ciertamente el cierre de las escuelas ubicadas en municipios más pequeños conllevó irremediablemente el desmantelamiento de aquellos con baja densidad de población y, además, propició la emigración de sus habitantes a zonas más pobladas que demandaban mano de obra para muchos sectores económicos.
A partir de 1990 las sucesivas leyes educativas promulgadas se han caracterizado por otorgar un escaso protagonismo a la enseñanza en el mundo rural. Esta tendencia se ha mantenido hasta el año 2006, con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (LOE). En esta norma podemos encontrar alusiones explícitas a la necesidad de proporcionar medios y sistemas a la escuela rural con un claro objetivo: luchar contra la despoblación. Es por ello que la ley educativa de referencia apuesta por el mantenimiento del alumnado en sus zonas ―especialmente en las etapas educativas que trascienden la educación básica― sin tener que desplazarse a otros recursos educativos ubicados en municipios con mayor densidad de población.
Incide en esta materia la Ley Orgánica de Educación de 2020 (LOMLOE), por la que se modifica la de 2006, señalando la obligación de prestar una especial atención a las enseñanzas en el mundo rural, favoreciendo la permanencia en el sistema educativo de los jóvenes en el sistema educativo más allá de la educación básica.
De este modo, también en el territorio andaluz, la escuela rural se presenta como un pilar fundamental para evitar la emigración de los habitantes de las zonas rurales y la despoblación que están sufriendo muchos municipios andaluces. Y es que la ausencia de colegios incide de manera directa en el abandono de los municipios. Despoblación y escuela son realidades interrelacionadas: la escuela es una de las principales razones de la existencia de un pueblo; y un pueblo difícilmente puede sobrevivir sin la existencia de la escuela. Si se pierden colegios, se pierden habitantes.
Podemos argumentar, además, una estrategia clave, cual es la presencia de servicios educativos dotados de continuidad en sus etapas. Dicho de otra forma; la falta de continuidad del servicio educativo una vez concluida la etapa primaria se convierte en un factor casi expulsivo para el alumnado que necesita migrar a otros centros que sí disponen de mayor recorrido educativo.
Y asistimos a una realidad que exige soluciones que no permiten demora. Según datos oficiales, la mitad de los pueblos andaluces (389) pierde población en el siglo XXI, y la mayoría de ellos cuentan con una población inferior a los 5.000 habitantes.
Pero sobre todo, la existencia de colegios en las zonas rurales representa una herramienta fundamental para garantizar el derecho de niños y niñas a realizar su proceso educativo en su propio entorno social y geográfico. No solo se precisa de la existencia de recursos educativos; este importante servicio público que es la Educación debe realizarse en igualdad de condiciones que el resto del alumnado, por lo que se deben eliminar las desigualdades que puedan afectar a niños y niñas en razón del territorio donde habitan.
En definitiva, la despoblación pone en riesgo el legítimo derecho de niños y niñas a acceder a la educación en su propio entorno social y geográfico.
Con estas reflexiones, la Defensoría debe expresar su decidida apuesta por la enseñanza en los colegios públicos rurales. La Escuela Rural se beneficia del entorno cultural y social en el que está inmersa, fomentando el conocimiento directo del territorio natural y, por lo tanto, favoreciendo la implicación en el cuidado del medio ambiente y contra el cambio climático. Tiene capacidad para aprovechar cada acontecimiento del entorno como un elemento pedagógico y una oportunidad de aprendizaje. Asimismo, la Educación en el medio rural se basa en una atención individualizada y cercana. La relación directa entre alumnado, docentes y familias hace que la Escuela Rural sea un escenario participativo, democrático, y de calidad. Permite, además, el arraigo de los niños con su entorno, sus costumbres y su medio social.
Siendo ello así, la Administración educativa debe promover la continuidad o, en su caso, la creación en determinadas zonas andaluzas de estos recursos educativos, proporcionándoles todos los medios necesarios para atender sus singulares y específicas necesidades y, además, compensando las posibles desigualdades que afectan al alumnado que acude a los colegios públicos rurales para conseguir una educación de calidad en igualdad de condiciones que el alumnado de las poblaciones urbanas.
De nada sirve adoptar medidas e invertir en el desarrollo rural si el servicio público de Educación no está suficientemente atendido a través de una red de colegios adecuada, suficiente y de calidad. Porque, como se ha señalado, la escuela rural ancla a los habitantes a su territorio: el cierre del colegio es la antesala de la muerte del pueblo. El descenso de natalidad y el miedo al cierre de las escuelas está obligando a las comunidades educativas y a los responsables municipales a luchar por su supervivencia.
8.2. Un acercamiento a los colegios públicos rurales a través del conocimiento de estos singulares recursos educativos
El mundo rural se ha visto aquejado durante muchas décadas por un profundo desconocimiento de su realidad. Hablamos de que el ámbito rural y los procesos de enseñanza que se desarrollan en estas zonas se encuentran íntimamente relacionados, por lo que no resulta extraño que el desconocimiento de determinadas zonas de nuestra geografía andaluza se proyecte sobre los colegios públicos rurales.
Ciertamente, este tipo de enseñanzas padecen el olvido ―cuando no la postergación― que aqueja al lugar donde se imparten. Se trata de una afirmación, o más bien una realidad, que hemos podido constatar en los distintos trabajos realizados para la elaboración del presente Informe. En general, no se conocen las características, peculiaridades y, sobre todo, las bondades de estos singulares recursos educativos, circunstancia que puede llegar a generar una cierta desconfianza como ocurre en cualquier ámbito que se desconoce. Es esta una de las razones por las que algunas familias, a pesar de tener la oportunidad de escolarizar a sus hijos en los CPR, prefieran buscar otras alternativas más cercanas al mundo urbano, aunque ello conlleve prolongados desplazamientos así como importantes dificultades para conciliar la vida familiar y laboral.
Pero, asimismo, podemos hacer otra lectura del fenómeno que analizamos: las familias no toman la decisión de trasladarse a las zonas rurales no solo por la posible inexistencia de recursos educativos, sino también en la creencia infundada, a nuestro juicio, de que la calidad que se imparte en los CPR o los resultados escolares obtenidos por su alumnado son inferiores a los que puedan recibir sus hijos en recursos educativos ubicados en zonas urbanas.
Muchos son los argumentos que podríamos poner de manifiesto para desmontar este equívoco que señalamos.
En primer lugar, no todas las zonas rurales son iguales. Fruto de ese desconocimiento que comentamos, se generaliza demasiadas veces sin tener en cuenta que el mundo rural andaluz es muy diferente entre sí, y que las propuestas que parecen apropiadas para unas zonas, puede que no lo sean para otras. Cuestiones sobre la economía o medio de la vida de la zona, el envejecimiento de la población, la migración neta, las posibilidades de empleo o, incluso, sobre la brecha digital, son asuntos a los que no se les puede dar respuesta de manera general, ya que en cada territorio la realidad es distinta.
Pero es que, además, parece que no se pudieran estar tomando en consideración las posibilidades de reactivación del mundo rural, especialmente tras la pandemia. La crisis provocada por la Covid-19, si algo ha tenido de positivo, ha sido la voluntad o deseo de muchas personas y familias de cambiar sus modos de vida trasladándose a ambientes rurales alejados de los inconvenientes de las ciudades, con mayor incidencia en el caso de quienes tienen la posibilidad de utilizar el sistema de teletrabajo. En efecto, la pandemia ha cambiado drásticamente las vidas de miles de personas y también sus prioridades o visiones sobre el modo de vivir.
Añadimos otro argumento que desmiente algunos prejuicios acerca de los servicios de los CPR; y es su acreditaba solvencia formativa y de calidad. La propia Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha comprobado los mejores resultados en las pruebas de evaluación educativa del alumnado de los CPR, por encima de la media, frente a los resultados que presenta el resto de los centros comunes.
Con todo, y a pesar de las razones que se esgrimen de reconocimiento de la red de centros rurales, y para que ese deseo de fortalecimiento se pueda hacer realidad, las administraciones deben trabajar para dotar a estas zonas rurales de las herramientas básicas para su desarrollo. No se trata solo de que la zona cuente con un colegio público rural ―primer reto― sino que la familia pueda conocer qué tipo de enseñanzas van a recibir sus hijos en estos recursos. Han de saber que la Educación en el entorno rural puede ser inclusiva y diversa, porque se beneficia del aprendizaje multinivel, al relacionarse el alumnado de diferentes edades. Tienen que conocer que el alumnado que acude a la escuela rural obtiene buenos resultados académicos, y sus sistemas de enseñanza favorecen la autonomía, la participación y capacidad de adaptación del alumnado.
Por consiguiente, el conocimiento de la realidad y bondades de la Educación en el mundo rural debe ser difundido ya que aquel puede ser un incentivo añadido para que las familias opten por este tipo de enseñanza y su consiguiente traslado a muchas zonas rurales de Andalucía, contribuyendo de ese modo a frenar los procesos de despoblación.
8.3. Un estudio para la posible reordenación de los CPR: su adecuación a las demandas actuales y futuras
Los procesos de ordenación, agrupación o supresión de colegios públicos rurales, sus sedes y servicios resultan ciertamente complejos, dando origen a incertidumbre, rechazo o malestar en la comunidad educativa que tienen su fiel reflejo en las quejas presentadas ante la Defensoría.
Pues bien, los resultados concluidos de los datos ofrecidos en los cuestionarios ponen de manifiesto que la mayoría de los actuales colegios públicos rurales tiene capacidad para atender a toda la demanda de escolarización.
Sin embargo, esta regla general presenta sus excepciones en algunos CPR ubicados en las provincias de Almería, Jaén, Málaga, y también Sevilla, en la que recordemos existe un solo colegio. Entre las razones de esta inadecuación con la demanda se encuentran las escasas dimensiones de los inmuebles donde se ubican sedes educativas y la falta de personal en los centros. También sería una razón de la inadecuación de la oferta de plazas con la demanda la incorporación, una vez iniciado el curso escolar, de nuevos alumnos ―escolarizaciones extemporáneas― que dificultan, cuando no impiden, el acceso del nuevo alumnado, y ello precisamente por algunas de las causas señaladas, es decir, por problemas de infraestructuras o de personal.
Estas serían las valoraciones por lo que respecta a los CPR existentes, pero la pregunta que hemos de formularnos debe ir más allá: ¿se precisan nuevos recursos educativos o ampliación de sedes en determinadas zonas rurales? Para responder a esta cuestión es necesario valorar múltiples factores y variables que escaparían del ámbito de actuación de esta Defensoría. Sin embargo, nuestro estudio sí nos permite hacer una afirmación objetiva: existe una distribución irregular de los CPR por la geografía andaluza.
Hemos de partir necesariamente de la premisa de la gran complejidad del relieve geográfico de Andalucía. Esta complejidad es debida a la gran extensión superficial (87.268 km²) y a la larga y compleja historia geológica. No es de extrañar, por tanto, que esta diversidad en el relieve andaluz produzca una importante influencia en las formas de ocupación y explotación de sus territorios, especialmente de las zonas rurales.
No obstante, lo cierto es que, como hemos señalado, la presencia de colegios es muy diferente en función de las provincias. Podemos acreditar que la mayoría de los colegios se ubican en Andalucía Oriental, mayoritariamente en la provincia de Granada y Almería, con una diferencia entre ambas de casi más del doble. Por su parte, a pesar de la extensión de las provincias de Cádiz y Sevilla, la presencia de CPR en las mismas es baja en el primer caso ―solo 7― y podemos decir que casi testimonial en la segunda ya que dispone de un único colegio.
Por otro lado, lejos de perder alumnado, desde el año 2017 este tipo de recursos educativos, conforme a los datos facilitados por la propia Administración educativa, ve incrementado moderadamente el aumento de matriculaciones de niños y niñas. Se han pasado de 10.552 alumnos escolarizados en el curso 2016/17 a 11.483 alumnos en el curso 2020/21.
Ahondando en esta materia, hemos de traer a colación la argumentación esgrimida en el apartado anterior respecto de la necesidad de contar con recursos educativos de calidad como reclamo para el traslado de familias del mundo urbano al mundo rural y como herramienta de ayuda para la denominada ‘España vaciada’.
Atendiendo a las conclusiones anteriores, nos parece de sumo interés la elaboración de un trabajo que analice, estudie y valore la actual ordenación de los CPR en Andalucía. Los resultados de este estudio han de contemplar una red de colegios rurales que permita atender a toda la demanda, tanto presente, como en un ejercicio de prospección futura a corto y medio plazo, en todas y cada una de las ocho provincias andaluzas.
Frente a las voces que elaboran argumentos de agrupaciones de centros y desaparición de colegios rurales, queremos aportar la potencialidad de los CPR como magníficos recursos que están en condiciones de irradiar sus capacidades propias de aportar valor al sistema educativo.
El Informe Especial no ha supuesto un repertorio de justificaciones para el mero sostenimiento de los CPR. Al contrario; es la constatación de sus valores, la evidencia de sus servicios y la oportunidad de crear colegios rurales y extender la red de centros en las zonas adecuadas.
El escaso protagonismo a nivel normativo de los colegios públicos rurales se evidencia en el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Solo contamos con el Decreto 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitución de colegios, y dos Órdenes: la primera de 15 de abril de 1988, por la que se desarrolla el citado Decreto y, la segunda, de 26 de abril, por la que se constituyen los mencionados centros. En ellos se define el Colegio Público Rural como «la ordenación de distintas unidades escolares existentes en una o varias localidades, agrupadas y constituidas como un solo centro docente, con plena capacidad académica y de funcionamiento».
Posteriormente se han ido promulgando otras normas destinadas a las enseñanzas en los centros ordinarios que, en el mejor de los supuestos, establecen ciertas peculiaridades para la enseñanza rural. Es el caso del Decreto 167/2003, de 17 de junio, que desarrolla medidas y actuaciones previstas en la Ley de Solidaridad en la Educación de Andalucía, y que tienen como objetivo prevenir y compensar las situaciones de desigualdad en la educación derivadas de factores sociales. En este escenario, se contempla el medio rural y la configuración de los colegios públicos rurales como un solo centro desde el punto de vista de la organización pedagógica y administrativa, pero con sus aulas dispersas por diversas localidades, circunstancias que hacen necesario la adopción de medidas compensadoras. Algunas medidas se determinan con carácter general para todos los centros que lleven a cabo Planes de Compensación Educativa y otras van dirigidas específicamente a los colegios públicos rurales.
Por su parte, los cambios introducidos por la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía han llevado a la publicación de los Reglamentos Orgánicos de los centros que han introducido algunas peculiaridades relativas a los CPR tales como su autorización y regulación de la adscripción del profesorado de las unidades que se agrupen, centro único con un Consejo Escolar, un Claustro de Profesorado y un Equipo Directivo. También se define al profesorado itinerante, la jornada y reducción del horario lectivo.
Podemos constatar, por tanto, el escaso protagonismo de los colegios públicos rurales en la normativa educativa andaluza; apenas varias cuestiones recogidas en normas de distinto rango para una realidad educativa compleja y diferente a la de los colegios ordinarios.
La consecuencia es evidente: la comunidad educativa de los CPR se está viendo obligada, para el desarrollo de las distintas facetas y funciones que les compete, a aplicar unas normas destinadas a la enseñanza y centros generales que no tienen en cuenta las peculiaridades y singularidades de la enseñanza rural. Ello conlleva unos importantes esfuerzos para acomodar la enseñanza impartida en los CPR a la normativa vigente.
Esta discordancia entre las normas y la educación que se imparte en los colegios rurales se encuentra presente en muchos aspectos, pero especialmente en la escolarización del alumnado. La actual normativa sobre escolarización (Decreto 21/2020, de 17 de febrero) permite atender en una misma unidad alumnado de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, en cuyo caso, el número máximo de alumnos y alumnas será de quince. En el supuesto de alumnado de ciclos o etapas distintos en una misma unidad, dicho número se reducirá a doce. En desarrollo de este Decreto, anualmente, previo al inicio del proceso de escolarización, la Viceconsejería de Educación dicta Instrucciones sobre la planificación de la escolarización en los centros públicos y concertados, en la que se recoge el número máximo de alumnos y alumnas por unidad cuando en el aula se atienda al alumnado de diferentes cursos o etapas.
Pues bien, el principal problema radica en la aplicación estricta de la normativa sobre escolarización sin tener en cuenta las peculiaridades de los colegios rurales. Y es que la reducción del número de alumnos en un aula, aunque sea uno y por la razón que sea, puede llevar aparejada la desaparición de la unidad e incluso en determinados casos del propio CPR. Esta estricta observancia de la norma mantiene en vilo a muchas comunidades educativas por el temor de que una baja o un descenso, aunque sea mínimo, de la natalidad; un traslado de una familia; o cualquier otra vicisitud puede suponer, como argumentamos, la desaparición del colegio. O se matriculan 15 ó 12 niños exactamente, según si se comparten ciclos o etapas educativas, o no hay aula, sin excepciones.
Sin embargo, las normas sobre escolarización deben contemplar la posibilidad del mantenimiento de aulas o de la propia existencia del CPR a pesar de que no se cumplan las ratios que actualmente se exigen en vigor en un curso concreto, sobre todo cuando las expectativas apuntan a que la población escolar puede variar en un marco temporal superior al curso escolar. Cada municipio, cada CPR, tiene sus propias características y circunstancias que deben ser tomadas en consideración teniendo en cuenta que, como se ha señalado, la escuela rural constituye además un elemento básico para evitar la despoblación. Para esta importante labor habrá de tenerse en cuenta las necesidades, demandas y aportaciones de los respectivos municipios y las aportaciones de los miembros de la comunidad educativa.
Otra cuestión que hemos de señalar se refiere a la inadecuación de las ratios sobre escolarización a la escuela rural. Los trabajos desarrollados para este Informe han avalado las ventajas de este tipo de enseñanza, lo mismo que han resaltado la discrepancia en cuanto al número de alumnos que debe estar en las mismas. Así lo demuestran los datos recogidos en el cuestionario ya que la mayoría de las personas responsables de los CPR proponen reducir el número de alumnos en las aulas. Cuando se trata de unidades de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa, que actualmente tiene establecido un máximo de 15, la demanda es que se descienda a una ratio entre 8 y 12. También por lo que respecta al número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de etapas o ciclos diferentes, que en la actualidad tiene establecido un máximo de 12, se solicita un descenso a una ratio entre 8 y 10.
La vigente normativa aporta un criterio estable y objetivo respecto del número de alumnos y alumnas que han de convivir en una misma aula, sea cual sea su ámbito, pero esta misma norma es susceptible de provocar situaciones que no resuelven adecuadamente otros casos que merecerían un tratamiento específico.
No se trata solo de ajustar ratios y unidades por una alteración o minoración concreta del número de alumnos que aconseja un reajuste de los servicios. Nos encontramos ante una decisión que afecta de manera grave a las dotaciones más elementales de los servicios y políticas públicas que resultan estratégicos para el mantenimiento de la población en sus entornos propios. Más allá de unidades escolares, tratamos de la supervivencia de toda una colectividad que necesita, entre otros servicios, superar toda amenaza y garantizar la presencia de su vida escolar.
Ciertamente, encontramos argumentos perfectamente asumibles para buscar la aplicación de criterios de mantenimiento de unidades, aun a pesar de que no reúnen los criterios numéricos de alumnado fijados en la normativa. Pero, del mismo modo, somos conscientes de las limitadas disponibilidades efectivas de profesorado para mantener estos recursos cuando se produce una evidente reducción de matriculaciones.
Es el supuesto ―no infrecuente― de muchos centros docentes que los movimientos de matriculaciones obligarían a suprimir varias unidades suponiendo una restricción de evidente impacto en la ordenación del centro. O añadimos los casos en los que el perfil del alumnado con necesidades educativas especiales condiciona de manera evidente la evaluación de las cargas de atención educativa y que merecerían ponderar con más precisión el mero y automaticista criterio de la ratio.
Y además señalamos, sin duda, la condición de colegio de entorno rural cuya característica se hace acreedor de una merecida atención para garantizar con mayor cuidado las dotaciones de profesorado en un ejercicio efectivo y real de sus funciones.
Todo lo anterior, obligaría al gobierno andaluz a acometer una revisión de la actual normativa reguladora de los procesos de escolarización para su adaptación a los colegios públicos rurales de Andalucía, permitiendo, en función de las características, peculiaridades y especiales circunstancias, unos específicos criterios de ratios de alumnado por aulas.
8.5. Reforzar y adaptar los Servicios educativos complementarios de los CPR como estrategia de captación del alumnado y garantía de calidad
Las bondades de los servicios educativos complementarios (aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares) son bien conocidas como instrumentos para hacer viable la conciliación de la vida familiar y laboral. Se trata de servicios tan trascendentales para las familias que su existencia, o no, suele ser un criterio determinante a la hora de la elección del centro educativo donde escolarizar a los hijos.
Pero también los servicios complementarios constituyen una herramienta importante para la lucha contra las desigualdades en el ámbito educativo. Recordemos que los pequeños núcleos rurales que conforman nuestra geografía, como venimos señalando, se enfrentan a su proceso formativo desde posiciones de claro desfavorecimiento en relación con el resto de la sociedad. Y para compensar estas desigualdades surgen las políticas de equidad en la educación, cuya finalidad esencial es ofrecer a los colectivos más desfavorecidos un conjunto de ayudas que les posibilite superar las carencias que padecen con el sistema educativo. Entre estas ayudas o instrumentos de compensación ocupan un lugar preferente, como señalamos, los llamados servicios educativos complementarios.
Esa acción compensatoria que logran los servicios educativos complementarios contrasta con su escasa presencia en los colegios públicos rurales. Las razones esgrimidas se excusan en que la puesta en funcionamiento de tales servicios requiere unos requisitos en cuanto al número de alumnos o condiciones sobre instalaciones conforme a la normativa aplicable a los colegios ordinarios que, sin embargo, se alejan bastante de la realidad existente en los CPR.
Nos referimos al Decreto 6/2017, de 16 de enero, por el que se regulan los servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares, así como el uso de las instalaciones de los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía fuera del horario escolar. Una norma que en ningún caso hace una distinción a las especiales circunstancias de los colegios rurales.
Nuestra investigación reafirma estas conclusiones. En el caso del aula matinal su implantación en los CPR es notoriamente subsidiaria, y allí donde están operativos son colegios con un mayor número de alumnos. La escasa incidencia de su utilización puede estar relacionada con el hecho de que los centros o sus sedes pueden encontrarse alejados de los domicilios familiares, por lo que necesitan del uso de transporte ―bien escolar o por cuenta de las familias―. Significa ello que el alumnado precisa de un tiempo, en ocasiones considerable, para su traslado al centro, de modo que el tiempo de llegada al colegio después de utilizar dicho transporte puede coincidir con el comienzo de la jornada lectiva y por consiguiente no es preciso el servicio de aula matinal.
Pero además de lo anterior, en este estado de cosas influye la actual regulación legal de este servicio. Efectivamente, la normativa que regula el Plan de apoyo a las familias exige una demanda mínima de diez alumnos y alumnas para el establecimiento de los servicios de aula matinal o comedor. Esta demanda mínima no se acomoda a los colegios rurales por el número de alumnado que acude a las distintas sedes. En ocasiones, exigir la inscripción de 10 niños para la puesta en funcionamiento del aula en un colegio rural puede suponer que ha de hacer uso del mismo la totalidad del alumnado, eso en el mejor de los casos; en el peor, no habrá niños y niñas suficientes en toda la sede para su implementación por no alcanzar la cifra de 10.
Parecidas trabas encontramos en el transporte escolar: niños de corta edad que han de utilizar este servicio durante un largo periodo de tiempo, en los que se hace necesario, incluso, el arreglo de vías y caminos para que el vehículo pueda transitar. Aunque esta modalidad de servicio es recurrente en las habituales actuaciones de esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, no es difícil comprender la dimensión que alcanza el transporte en un escenario rural y diseminado, donde la organización de este servicio adquiere una relevancia prioritaria.
Podemos añadir el relato recogido en nuestras visitas en el que la puesta en marcha de servicio de comedor ha sido un revulsivo en la matriculación de alumnos en una sede que, hasta entonces, estaba señalada respecto a su continuidad. En todo caso, este servicio se topa con otra importante dificultad que afecta a los CPR cual es la ausencia o inadecuación de sus instalaciones para poder prestarlo con unas mínimas condiciones de calidad.
Y lo mismo acontece con las actividades extraescolares. A pesar de que su implementación es superior al resto de los servicios complementarios, su presencia sigue siendo inferior a la que suele existir en los colegios ordinarios. Las razones vuelven a coincidir: la aplicación de una normativa que no tiene en cuenta las peculiaridades de la escuela en el ámbito rural. No se puede exigir para la puesta en funcionamiento del servicio el quórum mínimo de alumnos que se demanda para un centro ordinario, a lo que hay que añadir la inadecuación de las instalaciones. Para este particular servicio hemos de añadir la ausencia de personal para cubrir unas actividades que se desarrollan fuera del horario lectivo, generalmente por la tarde. Unas ausencias que, en ocasiones, son suplidas con la ayuda o colaboración de los ayuntamientos.
En suma, la existencia de servicios educativos complementarios puede ser la clave para la continuidad de un colegio. Ante su carencia, las familias se ven obligadas a buscar otros colegios que cubran sus necesidades para conciliar la vida familiar y laboral. Y es por ello que se debe modificar la actual normativa reguladora de los servicios educativos complementarios para su acomodo a las singularidades del alumnado que acude a los colegios públicos rurales así como de las peculiaridades de estos recursos educativos y de los municipios donde se ubican.
8.6. Mejorar los edificios e instalaciones de los colegios rurales: una necesaria adaptación normativa y coordinación administrativa
Los resultados de la encuesta realizada, así como las visitas efectuadas a las instalaciones de algunos colegios públicos rurales, nos llevan a afirmar que el estado de conservación de los inmuebles, con carácter general, es bueno.
Esta afirmación tiene una excepción evidente en el caso de los sistemas de calefacción y refrigeración, que reclaman medidas de actuación urgente por su estado de deterioro en muchos casos.
Asimismo podemos confirmar las escasas dimensiones de algunas sedes que determinan la imposibilidad de atender toda la demanda de escolarización y condicionan, además, la posibilidad de implementar servicios educativos complementarios, ya que las instalaciones disponibles permiten única y exclusivamente las funciones de docencia.
En materia de infraestructuras de los colegios públicos rurales nos encontramos, una vez más, con la aplicación de una normativa que desconoce las peculiaridades de los edificios de las distintas sedes donde se ubican estos recursos educativos.
En efecto, el vigente Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos que han de cumplir todos los centros educativos que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria, en su disposición adicional tercera exceptúa del cumplimento de determinados requisitos para los «centros que atiendan a poblaciones de especiales características sociodemográficas», concepto donde encajan los colegios públicos rurales. En tales casos, los colegios que ofrecen el segundo ciclo de la educación infantil no tienen que contar con un mínimo de tres unidades ni tampoco, cuando imparten educación primaria, deberán contar, como mínimo, con una unidad por cada curso, como acontece para el resto de centros docentes.
Esa especial referencia a las características de los colegios que atienden a poblaciones de especiales circunstancias sociodemográficas se extiende también a los requisitos relativos a instalaciones y condiciones materiales. En este sentido, la disposición adicional mencionada obliga a las Administraciones educativas competentes a adecuar los requisitos señalados a las especiales características y dimensiones de estos centros.
Sin embargo esta adaptación y adecuación de los espacios e instalaciones donde se ubican los colegios públicos rurales, hasta la fecha, no se ha desarrollado en el caso de la comunidad autónoma de Andalucía. Ello determina la existencia de una ingente diversidad de instalaciones donde se ubican los colegios públicos rurales en todo el territorio andaluz, y en las que no todas ellas reúnen las condiciones mínimas que serían exigibles para proporcionar una educación de calidad como resulta legalmente exigible.
De lo anterior se infiere la necesidad de que Andalucía cuente con una norma reguladora de los requisitos mínimos de los colegios públicos rurales que garantice la calidad de la atención que recibe el alumnado y permita la flexibilidad necesaria para adecuar su estructura a las características de estos recursos.
Por otro lado, hemos de recordar las deficiencias generalizadas en los sistemas de calefacción y refrigeración que padecen muchas infraestructuras de los colegios públicos rurales, y que han sido acreditadas en los cuestionarios. Hablamos de edificios con mucha antigüedad, algunos ubicados en zonas que llegan a elevadas temperaturas en unas épocas o a un descenso pronunciado de las mismas en otras. Son circunstancias, entre otras, que dificultan la existencia de unas adecuadas condiciones de confort en las aulas en términos de temperatura, humedad y ventilación de sus edificaciones.
Ello determina que estos recursos educativos estén llamados a ser beneficiarios prioritarios de las medidas y proyectos contemplados en la Ley 1/2020, de 13 de julio, para la mejora de las condiciones térmicas y ambientales de los centros educativos andaluces mediante técnicas bioclimáticas y uso de energías renovables.
Otro de los importantes retos a los que se enfrentan los CPR son de índole competencial. O dicho de otro modo, sobre la determinación de la entidad que debe acometer mejoras en las instalaciones de los colegios. En el plano teórico no parece que haya lugar a confusión: corresponde a los ayuntamientos las intervenciones de conservación o mantenimiento, y compete a la Administración educativa las actuaciones que impliquen una nueva instalación o construcción de elementos que requieren cambios de uso, o cambios estructurales, etc.
Sin embargo, a nivel práctico es difícil determinar cuándo una intervención tiene su encaje en unas actuaciones o en otras, encontrándonos en muchas ocasiones con informes técnicos emitidos por profesionales de cada una de las administraciones implicadas que no coinciden en su planteamiento.
Estas divergencias en los repartos competenciales, que provocan frecuentes polémicas entre la entidad autonómica y los responsables municipales son frecuentes como podemos comprobar en el trabajo diario de esta Defensoría. Sin embargo, dichos conflictos se manifiestan en la escuela rural con especial gravedad ya que la carencia habitual de recursos locales se muestra aún más agravada en los ayuntamientos de muy pequeña entidad.
Podemos entender la complejidad que pueda suponer, en alguno de los casos, determinar desde el punto de vista competencial la administración responsable para realizar intervenciones en materia de infraestructura, pero no podemos olvidar el mandato constitucional establecido en el artículo 103.1 sobre la obligación de aquella de servir con objetividad los intereses generales y actuar de acuerdo con los principios, entre otros, de eficacia y coordinación, con sometimiento pleno a la Ley y al Derecho.
Asimismo la Ley de Régimen Jurídico del Sector Público, impone a las administraciones públicas el deber de servir con objetividad los intereses generales, respetando en su actuación y relaciones, entre otros, los principios de cooperación, colaboración y coordinación entre ellas.
Por tanto, la administración autonómica y los ayuntamientos de los municipios donde existen CPR han de establecer especiales mecanismos de colaboración y cooperación permanentes, a fin de atender los problemas específicos que plantean las infraestructuras de los CPR, asegurando la existencia de un colegio acorde a las necesidades del alumnado que acude a estos recursos educativos.
La cooperación en este escenario de la escuela rural adquiere una relevancia definitiva para el normal desarrollo de toda la comunidad educativa que exige los mayores esfuerzos de las autoridades responsables.
8.7. La necesaria presencia de las TIC para acabar con la brecha digital en el alumnado y en el mundo rural
En la actualidad, inmersos en la sociedad de la información como consecuencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ya no se cuestiona la profunda influencia producida en todos los órdenes, que está cambiando nuestra forma de ver, ser y estar en el mundo. Es cierto que las inmensas potencialidades de este fenómeno auguran que su rumbo es todavía indeterminable; sin embargo, el uso de estas tecnologías no tiene vuelta atrás y ha pasado a formar parte intrínseca de nuestro desarrollo económico y bienestar social.
Las ventajas que reporta el uso de las TIC adquieren un singular protagonismo en la vida de niños, adolescentes y jóvenes. En concreto internet posibilita la superación de las desigualdades en el acceso a la información propiciadas por el lugar de residencia o por la existencia de algún tipo de discapacidad. Es, además, un instrumento inigualable para fomentar las relaciones con personas de otros países y culturas, y amplía hasta el infinito las posibilidades de niños y jóvenes de acceder a un ocio creativo. Pero, sobre todo, el acceso a internet representa una herramienta básica en el ámbito educativo al facilitar el acceso a múltiples recursos y oportunidades de aprendizaje y refuerzo.
A pesar de la importancia de las competencias digitales y de su trascendencia en la vida de niños y niñas, no todos tienen acceso a estas potentes herramientas imprescindibles en los actuales momentos. Para muchos niños que viven en hogares en situación de vulnerabilidad o en determinadas zonas de nuestra geografía el uso de internet no es posible. Son víctimas de la brecha digital. Una brecha que se abre en varios ámbitos: entre quienes tienen y no tienen acceso a internet; entre quienes disponen de dispositivos adecuados para el acceso y para quienes tienen vetada dicha posibilidad; y entre familias con competencias digitales y las que carecen de ellas.
Además de ello, los estudios sociológicos demuestran que la familia es un factor determinante para explicar las desigualdades educativas. En general, los niños más desfavorecidos socialmente acceden más tarde a la oferta educativa, obtienen peores resultados a lo largo de su etapa escolar y abandonan antes el sistema educativo de lo que lo hacen los menores de familias más favorecidas. Y la escuela representa un elemento fundamental de igualación educativa, circunstancia que se ve truncada cuando no se facilita al alumnado las herramientas necesarias para continuar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre estas herramientas, en los momentos actuales, qué duda cabe, internet cobra un singular protagonismo.
Los datos traídos a colación confirman que la brecha digital afecta, por tanto, al alumnado más empobrecido, colocándolo en una situación de desventaja con respecto al resto de sus compañeros. A lo anterior hay que sumar que las familias de estos alumnos, por regla general, tienen un menor nivel educativo y competencias digitales, con lo que las posibilidades de ayudar y orientar a sus hijos en el uso de las TIC se encuentran muy limitadas o son prácticamente inexistentes.
El lugar de residencia del alumnado condiciona asimismo el acceso a internet. Así, hemos de señalar que este fenómeno tiene una especial incidencia en el ámbito rural. En efecto, los avances señalados en las TIC suelen llegar con mayor retraso a los municipios pequeños, cuando llegan, siendo la realidad que muchos de los pueblos españoles no tienen acceso a internet con una velocidad adecuada, lo que dificulta su utilización por parte de los docentes.
Esta brecha digital entre la población más desfavorecida quedó evidenciada tras la declaración del estado de alarma por el Gobierno de la Nación. La pandemia ha puesto de manifiesto la existencia, ya anterior a la misma, de una brecha digital sufrida por la población más vulnerable o, lo que es lo mismo, una brecha social que ahora se manifiesta de esta manera.
Estas reflexiones coinciden con los datos deducidos del cuestionario. Es así que más del 80% de los responsables de los CPR, esto es, 8 de cada 10 colegios, confirman la existencia de una brecha digital en las zonas rurales donde se ubican los colegios y confirman las dificultades que este fenómeno ocasiona en las actividades del centro y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las razones que justifican esta brecha se encuentran en las dificultades de acceso a internet del alumnado en sus domicilios, bien por problemas de conexión en la zona donde habitan o bien por escasez de recursos económicos de las familias para contratar servicios de internet. Tampoco han faltado los reproches a la administración educativa por no aportar los instrumentos y medios necesarios que permita al alumnado e incluso al profesorado utilizar las herramientas TIC y beneficiarse de las ventajas que su uso reporta. Asimismo la ausencia de competencias digitales de las familias es otro argumento apuntado que incide en la realidad que abordamos.
Ofrecer soluciones a un asunto tan complejo como es la brecha digital en el ámbito educativo no es tarea fácil, y mucho menos lo es cuando la escuela se encuentra en el ámbito rural. Las zonas rurales se caracterizan a menudo por sufrir una triple brecha digital: las conexiones de banda ancha, el desarrollo de las capacidades y la utilización. Además de la falta de ofertas de redes de acceso a Internet de próxima generación, muchas poblaciones rurales carecen de los conocimientos digitales necesarios, y la utilización de las tecnologías digitales es menor que en las zonas urbanas.
Es evidente que el hecho de vivir en un municipio pequeño conlleva la escasez de ciertos servicios, pero no por ello puede resultar admisible la brecha digital existente entre el mundo rural y urbano y, más concretamente, entre el alumnado que acude a colegios ordinarios y los que están escolarizados en los colegios públicos rurales.
No podemos negar que la brecha digital entre el propio alumnado viene preocupando a la Administración educativa desde hace tiempo, sin embargo, es en estos momentos cuando sus negativos efectos se han hecho más evidentes y sus soluciones más necesarias e inmediatas.
El problema de la brecha digital en la educación no se resuelve exclusivamente con infraestructuras (ordenadores, tablets, conexiones a internet, etc.), o con la incorporación de una tecnología accesible, adaptada y cercana al alumno; es necesario también la formación del profesorado y las familias en competencias digitales, se precisa de la alfabetización digital en el mundo educativo que capacite a la comunidad educativa para obtener de las TIC su máximo potencial.
En este contexto resultan necesarias medidas de discriminación positiva a favor de la presencia de las TIC en los colegios públicos rurales andaluces. Unas medidas que incorporen dichas tecnologías a todos los colegios rurales y que proporcionen los recursos materiales y personales necesarios para su puesta en funcionamiento. Con tal propósito se deberá planificar y evaluar el uso de las TIC, para conseguir criterios óptimos para su utilización, desde las vertientes de infraestructura, dinamización, programación e implementación de experiencias, y adquisición de competencias digitales para toda la comunidad educativa.
Los centros educativos se encuentran plenamente insertos en sus territorios y, además, son un fiel reflejo de la sociedad en la que se desenvuelven. De hecho, el sistema educativo es una reproducción a escala de su entorno social y se ve aquejado, por tanto, de los mismos retos y problemas que afectan a la sociedad actual. Alternativamente, la escuela se verá beneficiada por cualquier avance que redunde en una mejora de la calidad de vida o del bienestar social.
Este planteamiento de partida cobra un especial protagonismo en los colegios públicos rurales. Unos centros ubicados mayoritariamente en zonas afectadas por el abandono del mundo rural. Y como hemos señalado en reiteradas ocasiones, la escuela y el mundo rural se encuentran interrelacionadas, de modo que la presencia de recursos educativos en los entornos rurales donde habitan niños y niñas es un factor fundamental en la lucha contra la despoblación que sufren muchos municipios de Andalucía. La ausencia de colegios en estas zonas incide de manera directa en el abandono de los pueblos. Paralelamente, la ausencia de servicios básicos en un determinado territorio es un factor que propicia el origen de la pérdida de habitantes y, por tanto, de la ausencia de niños y niñas que justifiquen la existencia o permanencia de colegios rurales.
Analizadas las alianzas y las relaciones de los colegios rurales con su entorno, los datos apuntan a una presencia normalizada con los principales actores de sus zonas. Hemos registrado una especial relación del CPR con el Ayuntamiento de referencia (91,35%) destacando el papel de interlocutor preferente en las relaciones de estos centros, seguido de las labores de coordinación con los servicios sociales de la zona (84%) y con los servicios sanitarios (75%). También la relación con otros recursos del sistema educativo se presenta como un elemento de alianza destacado (73%). Por el contrario, se ha constatado un descenso en las relaciones con entidades ciudadanas de diversa índole (un 51% de las respuestas negaban esta faceta en las actividades del CPR).
Pero, en general, las valoraciones que se expresan de los resultados de estas relaciones son mayoritariamente positivas y normalizadas.
Es evidente que esta línea de trabajo debe consolidarse como una consecuencia de la integración del CPR en las facetas cotidianas de sus entornos y como un actor protagonista de la vida de sus zonas de influencia.
Una de las metodologías de inmersión en las políticas de calidad son los sistemas de acreditación de las organizaciones que se acogen a normas o pautas establecidas que recogen valores y modelos de organización de calidad. Estos métodos permiten definir unos parámetros compartidos de gestión que persiguen alcanzar esos niveles o estándares de calidad y excelencia gracias a unas normas previas que pueden ser evaluadas y, en su caso, acreditadas en su cumplimiento.
Distintos sectores de las políticas públicas y servicios han avanzado en dotarse de estos sistemas de gestión de calidad y se someten a controles y auditorías que evalúan el cumplimiento de los requisitos fijados por las normas de referencia. Así sucede, por ejemplo, en el sector sanitario en el que centros, hospitales o bien otros recursos se comprometen a seguir los modelos fijados para describir sistemas de calidad asistencial. Estos compromisos de asumir modelos reglados de gestión quedan sometidos a medidas de control externo y de auditorías que permiten acreditar el cumplimiento de las normas asumidas y evaluar unos compromisos de continuidad en los procesos de implantación de estas normas de gestión de calidad.
También en el sector educativo se viene produciendo un proceso encaminado a favorecer la cultura de la calidad y excelencia en las prestaciones de este servicio público esencial. El Decreto 328/2010, de 13 de julio señala que «El fomento de la cultura de la evaluación, de la calidad e innovación educativa y de la rendición de cuentas, mediante controles sociales e institucionales de sus resultados, constituyen elementos que se encuentran presentes en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto».
Por estas razones, el cuestionario se ha detenido en este particular aspecto. Los resultados reflejan que, a pesar de las innegables bondades de estas técnicas, el porcentaje de colegios rurales que cuenta con alguna acreditación de calidad certificada es minoritario.
Por ello, creemos que un impulso decidido en la aplicación de estas metodologías de la organización y la gestión resulta idóneo para guiar el proceso de modernización y adecuación de los colegios públicos rurales en el conjunto de sistema educativo andaluz.
El derecho del alumnado a seguir su proceso educativo en su entorno y la potenciación de las escuelas rurales son cuestiones contempladas en las últimas leyes de Educación, según hemos tenido la oportunidad de analizar detenidamente en otro capítulo de este Informe.
Hemos de añadir, además, la apuesta del legislador para que la permanencia del alumnado en las zonas rurales se extienda más allá de las enseñanzas básicas, es decir, aquellas que son calificadas como obligatorias y que en nuestro actual Sistema educativo abarcan la Enseñanza Primaria y la Enseñanza Secundaria. Apunta, por tanto, la norma por una Escuela Rural que extienda su ámbito de actuación al Bachillerato o a la Formación Profesional.
Ciertamente, para potenciar la igualdad de oportunidades en el ámbito rural, la Ley de Educación de 2006 impone la obligación a las Administraciones educativas de prestar una especial atención a los centros educativos en el ámbito rural, considerando las peculiaridades de su entorno educativo y la necesidad de favorecer la permanencia en el sistema educativo del alumnado de las zonas rurales más allá de la enseñanza básica. Para ello, las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter específico de la escuela rural proporcionándole los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades particulares y garantizar la igualdad de oportunidades.
Este es el espíritu de la ley: facilitar la permanencia del alumnado que acude a los colegios rurales más allá de las enseñanzas básicas. Sin embargo, en los momentos actuales la realidad es bien diferente como se acredita con los datos obtenidos del cuestionario. Así, los colegios rurales de Almería solo cuentan con 19 alumnos matriculados en 1º y 2º de ESO, otros 19 en Cádiz, 10 alumnos y alumnas en Córdoba, el mayor número de alumnos, hasta 339, se encuentran en Granada, 61 alumnos cuentan los CPR de Huelva, disminuye hasta 42 el alumnado en la provincia de Jaén, hasta 47 son los alumnos en los colegios de la provincia de Málaga, y el único CPR de la provincia de Sevilla no imparte la Enseñanza Secundaria.
Una explicación a la no continuidad del alumnado en las enseñanzas secundarias en el mismo colegio rural que han recibido la primaria nos fue facilitada por las familias y los profesionales en los diversos encuentros mantenidos con la comunidad educativa. Los CPR solo imparten el primer ciclo de la Secundaria que abarca los cursos primero y segundo, por consiguiente, los dos cursos restantes (3º y 4º) han de hacerlo en los institutos adscritos. Ante esta tesitura de tener que abandonar la enseñanza en mitad de la Secundaria y su necesario traslado a otro centro, muchas de las familias prefieren que este proceso de cambio y transición comience desde el primer curso. Esta sería una de las razones por las que el número de alumnado desciende tan bruscamente cuando se trata de matriculaciones en 1º y 2º de la ESO.
Dicha decisión no se adoptaría si el CPR pudiera realizar una oferta completa de todos los cursos que conforman la Enseñanza Secundaria. Este ha sido un deseo expresado por muchas familias, confirmando que de ampliarse dicha oferta sus hijos e hijas continuarían en el colegio rural hasta cursar las enseñanzas no obligatorias.
La extensión de la Enseñanza Secundaria en todos sus niveles a los colegios públicos rurales es un gran reto y exigirían muchos recursos e inversiones. Además exigiría poner en marcha estrategias pedagógicas y de organización escolar que permitan la creación de oferta y la ampliación al segundo ciclo de la ESO.
Un ingente esfuerzo, somos conscientes. Pero esa extensión es un propósito reconocido en la Ley de Educación al que habrá que dar cumplimiento. Es más, la Ley de Educación incide en el impulso de la Administración educativa dentro del ámbito rural, incluso de las enseñanzas que no son obligatorias. Hablamos de Bachillerato y Formación profesional. Se trataría de una oferta diversificada de estas enseñanzas, relacionada con las necesidades del entorno, adoptando las oportunas medidas para que dicha oferta proporcione una formación de calidad, especialmente con programas de formación profesional vinculados a las actividades y recursos del entorno, en los centros de educación secundaria y formación profesional de las áreas rurales.
En este contexto, se precisa un nuevo impulso para potenciar las Enseñanzas secundarias en los colegios públicos rurales y la permanencia del alumnado en los mismos, siempre de forma acorde con las particularidades del ámbito y zona donde se ubique el recurso educativo.
Sería importante, a nuestro juicio, un análisis pormenorizado y riguroso sobre la extensión del segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria a los colegios públicos rurales, teniendo en cuenta las peculiaridades del entorno y la zona donde se ubican los colegios y sus propias características. Este estudio debería abordar tanto los logros que se conseguirían con esta extensión como los desafíos pendientes para pensar otra escuela secundaria y garantizar la existencia de las Enseñanzas Secundarias en contextos rurales.
De momento, como hemos señalado, contamos con la valoración positiva de esta iniciativa manifestada por las familias y muchos profesionales de los CPR.
8.11. Una atención singular para el alumnado más vulnerable: el alumnado con necesidades educativas especiales
En los últimos tiempos se han producido significativos avances en la atención al alumnado afectado por discapacidad. La apuesta por su integración en centros ordinarios y por normalizar las respuestas educativas en Andalucía ha sido generalizada. También se han llevado a efecto modificaciones normativas y organizativas, además de ampliarse el colectivo de personas consideradas sujetos de dichas necesidades educativas.
Hemos de tener en cuenta que los alumnos con discapacidad constituyen uno de los grupos con mayores riesgos de exclusión escolar y, por consiguiente, de exclusión social. De ahí que la calidad en la atención educativa que se les preste se convierta en un objetivo de primer orden para un sistema educativo que pretenda conseguir una educación para todas las personas.
Sin embargo, poca efectividad tendrán estas loables proclamas si paralelamente no se dota a los colegios e institutos de los recursos personales y materiales necesarios para atender las necesidades específicas y diversas de cada alumno o alumna.
Y es precisamente en este aspecto, en la insuficiencia de medios personales a los centros educativos, donde se centra, en este ámbito, el mayor número de reclamaciones que año tras año tramitamos en la Institución.
De los distintos profesionales que prestan sus servicios con este tipo de alumnos, los profesionales técnicos de integración social vienen siendo los más demandados. Unos profesionales que desarrollan una importante labor asistencial que abarca la supervisión frecuente del alumnado; la ayuda en los desplazamientos, en el transporte escolar, en el comedor; entre otras muchas.
Pues bien, ocurre que cuando la Administración educativa no proporciona al centro este recurso personal, o decide que sus servicios han de ser compartidos durante la jornada escolar con otros colegios, parte del trabajo de los monitores ha de ser suplido por las familias.
Como es fácilmente comprensible, las idas y venidas diarias de los padres al colegio, especialmente cuando el niño o niña no controla esfínteres, inciden gravemente en la vida familiar y personal. Algunos padres o madres se ven obligados a abandonar sus trabajos o ven limitadas las posibilidades de búsqueda por la disposición que deben tener para acudir al colegio cuando son requeridos durante el periodo de tiempo en que el monitor no se encuentra en el centro.
Sin embargo, con todo, el principal objeto de queja de estas familias no son las molestias que les pueda ocasionar su constante presencia en el colegio o la imposibilidad de conciliar esta tarea con su vida laboral; lo que realmente les inquieta es la calidad de la atención que reciben sus hijos.
Otro profesional muy demandado es el profesorado de audición y lenguaje. No resulta tarea fácil dar respuesta al interrogante sobre la suficiencia de los servicios prestados por estos profesionales para la adecuada atención de los niños. Y es que cualquier demanda de ampliación de la atención que se presta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se encuentra plenamente justificada. Sin embargo, debemos ser realistas y rigurosos al abordar este tema para no caer en la utopía, especialmente en épocas de crisis.
Es conocido el debate en torno a la prestación del servicio de audición y lenguaje en el sentido de clarificar y determinar qué parte ha de ser prestada por la administración educativa y qué parte por la administración sanitaria. Estos servicios se suelen combinar entre el colegio y los centros de atención temprana en los que el lenguaje es una de las líneas de trabajo con los menores usuarios del servicio.
La especial preocupación que esta Defensoría ha venido mostrando por el alumnado con necesidades educativas especiales se ha proyectado en este Informe. Por dicha razón una parte del cuestionario se ha destinado a analizar la situación de este alumnado en un entorno tan peculiar y singular como es el ámbito rural.
Como hemos podido comprobar, la mayoría de alumnos que se matriculan con perfil de necesidades educativas especiales se debe a trastornos generales del lenguaje o alteraciones del comportamiento. Se trata, además, de un colectivo que está muy presente en los CPR ya que, según la encuesta, siete de cada diez centros tienen escolarizados alumnos con estas necesidades.
Por otro lado, la mayoría de centros que tienen alumnos afectados por algún tipo de discapacidad señala que cuenta con diversos profesionales para la atención de aquellos.
Tomando en consideración esta premisa, la cuestión es si la dedicación de los mencionados profesionales es la adecuada y suficiente acorde con las necesidades y recursos establecidos en los correspondientes dictámenes de escolarización del niño o la niña. Es práctica habitual en nuestro trabajo diario que demos amparo a quejas de familias por la escasa dedicación que los profesionales de la educación especial dedican a sus hijos. Unos profesionales que se ven desbordados por el ingente número de menores que han de atender en un mismo colegio o, en su caso, por la necesidad de compartir sus servicios con otros centros educativos.
No podemos negar que la asignación de los servicios de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales, que se definen en los respectivos dictámenes de escolarización, supone un ejercicio de planificación muy complejo para lograr ofrecer a cada niño o niña la atención profesionalizada que necesita.
Estas medidas exigen a su vez importantes esfuerzos para rentabilizar al máximo la presencia de los especialistas en los colegios o sedes donde se escolariza al alumnado con necesidades especiales.
Con todo, los alumnos del ámbito urbano tienen la opción de trasladarse a otro centro posiblemente dentro de su zona de escolarización o próxima a la misma donde existan recursos de difícil generación o especializado que permitan una mayor y mejor atención educativa e incluso asistencial.
Si esta es la situación difícil a la que se enfrenta el alumnado afectado por discapacidad en el ámbito urbano, los desafíos de los niños y niñas con discapacidad de los colegios públicos rurales son aún superiores. Las opciones de cambio de centro se reducen. Los colegios con recursos de difícil generación se pueden encontrar a mucha distancia de los domicilios familiares.
Ciertamente los retos comentados que se evidencian en los centros ordinarios tienen en el escenario de la escuela rural dificultades aún más acentuadas. La diseminada presencia de este alumnado dificulta hacer llegar los trabajos de los profesionales dedicados a la educación especial que desarrollan una labor singular sin poder aprovechar en ocasiones sus desempeños para otros niños y niñas porque el CPR específico cuenta con un alumnado reducido y, a veces, siendo un único niño escolarizado en alguna de sus sedes.
Para evitar esa posible situación de desigualdad real entre el alumnado con discapacidad en centros urbanos y aquellos escolarizados en centros rurales, se debe potenciar la labor de estudio y dictamen para este alumnado. Un análisis y estudio que debe realizarse con una cuidada valoración para disponer con certeza y garantías las atenciones programadas en un entorno de escuela rural.
Son conocidas las bondades que reporta una buena colaboración de las familias con los centros educativos. La implicación de madres y padres en la vida escolar tiene significativas repercusiones en el rendimiento del alumnado, mejora las relaciones paterno-filiales y las actitudes de los progenitores hacia el hecho educativo.
Teniendo en cuenta las especiales características de la escuela rural, estos colegios tienen la virtud de poder favorecer aún más el acercamiento entre la familia y la escuela. Los docentes pueden establecer relaciones más directas y cercanas con madres y padres, aumentando así la cantidad y calidad de la comunicación. Queremos entender que esta sería una de las razones del elevado porcentaje de familias que han valorado como bueno o muy bueno el grado de satisfacción con el colegio rural.
Pero a pesar de estos datos, nuestro estudio sobre estos recursos educativos nos debe llamar a la reflexión. Ciertamente, del cuestionario se deduce que, a pesar de que los datos de conexión de las familias con los colegios son buenos, todavía existen importantes márgenes de mejora. Y ello porque todavía existen colegios que no cuentan con AMPA, de modo singular aquellos que escolarizan menos número de alumnos; es decir, dentro de la clasificación realizada para analizar los datos del cuestionario, estaríamos hablando de colegios con menos de 50 niños y niñas.
Por otro lado, la implicación de las familias en los procesos educativos de sus hijos, aunque es buena, dicha tendencia decrece a medida que aumenta de tamaño del colegio. Señalamos, además, que la existencia de servicios o programas de apoyo a las familias en los colegios públicos rurales es muy minoritaria.
Con fundamento en esa posibilidad apuntada de mejorar la presencia y participación de las familias en los colegios rurales, entendemos que sería oportuno la elaboración y diseño de estrategias para lograr una mayor implicación de la familia dentro y fuera del contexto escolar, colaborando estrechamente con el profesorado en la educación y la formación de sus hijos.
Hablamos, a título de ejemplo, de “Escuelas de Padres”. Hablamos de actividades, eventos comunitarios y actividades complementarias conjuntas con el objetivo de reunir en un mismo lugar a todo el alumnado y sus familias. Se trata de crear espacios para la convivencia en los que se comparta una única identidad y se superen las diferencias que provocan las diferentes identidades locales cuando el CPR cuenta con sedes ubicadas en distintos municipios.
No podemos olvidar otro factor que está contribuyendo a definir una nueva realidad: el incremento de la presencia de la inmigración en la escuela rural. Hay zonas que están experimentando un crecimiento demográfico gracias a familias de diferentes nacionalidades que llegan a vivir a las pequeñas localidades. Algunas acuden atraídas por las posibilidades de mejorar sus condiciones de vida con la realización de trabajos agrícolas. En otros casos, se instalan en este entorno por el reclamo que representa “lo rural” como una forma de vida de calidad y de vinculación con la naturaleza.
En algunas zonas, la matriculación de este alumnado en los CPR está contribuyendo a compensar la baja natalidad y reducir la despoblación del medio rural. La escuela desempeña, en estas circunstancias, un importante papel como agente integrador de estas familias, ya que en ella se trabajan y se proyectan a la comunidad valores fundamentales para fomentar la interculturalidad, el respeto a las diferencias y la tolerancia.
Siendo ello así, desde esta Institución consideramos que la Administración educativa tiene todavía una importante labor a desarrollar que debe ir dirigida a establecer medidas para estimular e impulsar la participación de padres y madres en las enseñanzas del mundo rural.
Los profesionales que trabajan en los colegios públicos rurales de Andalucía están rindiendo un servicio de considerable importancia social al desempeñar un papel fundamental para que niños y niñas puedan continuar su proceso educativo dentro de su entorno social y cultural.
La elaboración de este Informe nos ha permitido confirmar la profesionalidad de la inmensa mayoría de los trabajadores y trabajadoras que día a día atienden al alumnado en los colegios rurales. Unas cualidades que les llevan a exigir y demandar unas mejoras en la atención de estos niños y niñas que van desde la remodelación de las infraestructuras, pasando por la dotación de mayores recursos personales y materiales, especialmente en materia TIC.
Y respecto al ejercicio de sus funciones, muchas cuestiones podían ser objeto de mejora, lo cual, incidiría de forma positiva también en el resto de la comunidad educativa.
Nos referimos, en primer lugar, a la estabilidad del profesorado y resto de profesionales que prestan servicios en los CPR ya que constituye un elemento de primer orden no solo en beneficio de aquellos sino para garantizar una continuidad de la atención que se presta al alumnado escolarizado en zonas rurales.
Por otro lado, estos profesionales deben abordar en sus procesos formativos la realidad de la enseñanza en entornos rurales para su conocimiento integral del sistema y para generar interés en sus futuras orientaciones profesionales. Del mismo modo, el proceso de inmersión y prácticas en las carreras profesionales aconsejan cubrir etapas en estas zonas. Por ejemplo, se pueden diseñar procesos profesionales con servicios en zonas rurales y remotas, con el fin de fomentar su acercamiento y la posterior permanencia en esas zonas.
A la vez, resulta muy interesante estimular la permanencia de estos profesionales educativos estableciendo programas de formación continua y promoción profesional que se adapten a las necesidades del personal docente de las zonas rurales y a los que puedan acceder fácilmente desde el lugar donde residen y trabajan.
De la mano de estas medidas, es muy oportuno disponer medidas de incentivos económicos sostenibles en términos presupuestarios para compensar el costo de oportunidad asociado con el trabajo en zona rurales y mejorar la retención en esas zonas. En particular, es muy importante regular los mecanismos compensatorios de las itinerancias que desarrollan estos profesionales en sus jornadas diarias que merecen ser valoradas con justicia.
También señalamos la utilidad de fomentar la permanencia del personal en sus puestos ofreciendo mecanismos de estabilidad que generan la mejor inmersión socio-laboral en la zona. En este ámbito, trabajar en la mejora de las condiciones efectivas de los desempeños es una tarea que redundaría en un entorno laboral propicio y seguro, con equipamiento y suministros apropiados, apoyo, supervisión y tutoría, de modo que los puestos de trabajo resulten atractivos desde el punto de vista profesional.
Y, no menos importante, apostar por un reconocimiento público para poner de relieve el trabajo realizado en las zonas rurales y crear condiciones para aumentar la motivación natural y, por lo tanto, la permanencia del personal escolar en el mundo rural.
En suma podemos concluir este aspecto señalando la conveniencia y posibilidad de clasificar como especial dificultad por tratarse de difícil desempeño los puestos de trabajo del personal docente y no docente que prestan sus servicios en los centros rurales, de modo que en los correspondientes concursos de traslados a los centros se valore como mérito la experiencia en el desarrollo de funciones en estos recursos. Ello conllevaría la oportunidad de incluir en todos los procesos de selección de su personal un mérito destacado la experiencia en el desarrollo de funciones en los colegios rurales.
La situación de alarma provocada por la pandemia ha tenido en el sistema educativo un impacto organizativo extraordinario, que se puede desglosar en dos momentos críticos. Primero cuando se produjo el cierre sobrevenido de los centros como consecuencia del confinamiento decretado durante el estado de alarma. Con la inmediatez que conocemos, los centros educativos también fueron escenarios clausurados eliminando las actividades presenciales y adaptando el servicio a través de fórmulas de comunicación a distancia gracias a la aplicación de diversas tecnologías.
En una segunda fase las instrucciones de las autoridades educativas, guiadas por criterios epidemiológicos, dispusieron la recuperación paulatina de la actividad lectiva presencial sobre el conjunto de los recursos del sistema educativo bajo el estricto cumplimiento de medidas para evitar los contagios y propagación del virus.
Pues bien, los colegios públicos rurales ofrecieron un escenario especial a lo largo de todo este largo y complejo proceso porque las alternativas a la actividad presencial pusieron más de manifiesto, si cabe, el desarraigo tecnológico y la brecha digital de muchas zonas de Andalucía, precisamente escenario natural de estos centros rurales.
Por ello encontramos que el aspecto con menor valoración, esto es, “muy deficiente”, “deficiente” o “regular” suma un 62,5% de las respuestas recibidas y se refiere a los recursos técnicos que la entonces Consejería de Educación dispuso para poder continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje telemática durante el confinamiento; o también se valora de manera crítica (78,8%) las capacidades de las redes y TIC de la zona.
En cambio, la cuestión que mayor valoración ha obtenido con una respuesta “excelente” se refiere a la implicación del profesorado en las labores educativas aplicadas durante el confinamiento. Un aspecto ―la implicación docente― que ha sido puesto en valor en distintos apartados del cuestionario así como en las entrevistas y encuentros mantenidos por personal de esta Institución con la comunidad educativa para la realización de este Informe. Y ante todo la participación del alumnado en las tareas educativas que recoge el mayor porcentaje registrado en un sentido claramente positivo (“bueno” en el 76,9” de las respuestas)
En suma, la pandemia enseñó la potencialidad de los CPR, la implicación de sus profesionales y el valor ejemplar de la respuesta dada por su alumnado.
También ratificó la inaplazable integración tecnológica de estas zonas y la atención singular que merecen estos centros rurales.
Y añadimos el espacio de serenidad y compromiso que los colegios rurales fueron capaces de generar entre sus protagonistas en momentos especialmente preocupantes y tensionados que se exhibieron en otros entornos urbanos durante este episodio de pandemia.
En capítulos anteriores se ha ofrecido una visión amplia y detallada de la realidad educativa de los colegios públicos rurales (CPR) de Andalucía. Una descripción basada en la experiencia de las quejas tramitadas por esta Defensoría y en la información obtenida gracias a los trabajos desplegados para la realización de este Informe Especial que se concretan, por un lado, en el análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios y, por otro, en las visitas realizadas por personal de esta Institución a algunos de los mencionados recursos educativos.
Corresponde ahora, por tanto, concretar y formalizar las propuestas de la intervención de las Administraciones públicas, en especial de la Educativa, que entendemos necesarias y convenientes y que, a la postre, tienen como finalidad última mejorar la calidad de la atención educativa que está recibiendo el alumnado escolarizado en los colegios públicos rurales de Andalucía y garantizar la igualdad de oportunidades en relación con el alumnado que acude a centros escolares urbanos.
En consecuencia, conforme a las previsiones contenidas en el artículo 29 de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, del Defensor del Pueblo Andaluz, así como en los artículos 24 y 25 de la Ley 4/2021, de 27 de julio, de la Infancia y Adolescencia de Andalucía, esta Institución acuerda formular las siguientes RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS:
1ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración con competencia en materia educativa se promueva, en colaboración con las diferentes administraciones implicadas, y contando con la participación de toda la comunidad educativa, la elaboración de un Plan para evitar la pérdida de unidades en la Escuela Rural de Andalucía. Dicho instrumento de planificación deberá contemplar a los colegios públicos rurales como elementos estratégicos para la lucha de los poderes públicos por el mantenimiento de los servicios esenciales que atienden a las poblaciones en las zonas de influencia de dichos colegios y, además, contribuir de manera esencial a la fijación y desarrollo de la vecindad de los mencionados territorios rurales, ayudando en la lucha contra los procesos de despoblación.
2ª) RECOMENDACIÓN a fin de que por la Administración con competencia en materia educativa se elabore un Mapa específico e integral de los colegios públicos rurales para la identificación de los recursos disponibles, las capacidades de atención educativa y la planificación de las atenciones que deben brindar al conjunto del Sistema educativo en todo el territorio andaluz. Este trabajo de análisis deberá potenciar una red integral y equilibrada de colegios rurales para irradiar sus capacidades y valores al conjunto del Sistema educativo, para mejorar la calidad educativa y para garantizar la igualdad de oportunidades al alumnado de estas zonas rurales.
3ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración con competencia en materia educativa se proceda a una actualización de la red de colegios públicos rurales en Andalucía reforzando su oferta educativa con el propósito de que estos recursos puedan atender a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado, superando los déficits actuales que, por distintas razones, se producen en determinados centros ubicados en las provincias de Almería, Jaén, Málaga, y Sevilla. Asimismo esta actualización de la red de colegios deberá posibilitar la atención de la demanda de escolarización ante un incremento de la misma que pudiera producirse en otras zonas rurales de cualquier provincia andaluza como consecuencia de la aplicación de las políticas contra la despoblación.
4ª) RECOMENDACIÓN para que por parte de la Administración educativa se promueva y fomente una mayor divulgación y conocimiento de los colegios públicos rurales con el objetivo de facilitar que la comunidad educativa y el resto de la sociedad conozcan estos recursos y las atenciones y los servicios que se prestan al alumnado escolarizado en los mismos. Esta actuación deberá conseguir otorgar mayor visibilidad a la Escuela Rural y poner en valor todo el potencial que ofrece a la comunidad educativa.
5ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración educativa se estudie la conveniencia y oportunidad de extender la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado durante el primer y segundo ciclo de la ESO en los colegios públicos rurales con el objetivo de favorecer y potenciar el derecho del alumnado a permanecer en su entorno así como el arraigo familiar y, asimismo, como medida para evitar el despoblamiento de la zona rural.
6ª) RECOMENDACIÓN a fin de que por la Administración con competencia en materia educativa se garantice que los colegios públicos rurales andaluces dispongan de los recursos humanos, incluidos especialistas, y materiales necesarios, teniendo en cuenta las características específicas del alumnado con necesidades educativas especiales así como aquel con problemas de conocimiento de la lengua española. Esta valoración y análisis de recursos deberá garantizar las necesidades educativas de cada alumno con independencia del número niños o niñas escolarizados en cada colegio rural.
7ª) SUGERENCIA para que por la Administración con competencia en materia educativa se promueva, desde el consenso con los agentes educativos, la creación del marco normativo específico para los colegios públicos rurales. Esta regulación deberá garantizar un servicio educativo equiparable a los contenidos de los centros comunes, a la vez que sepa acoger las singularidades y características de las estructuras rurales. Asimismo esta normativa deberá incorporar las especialidades de estos recursos educativos, en particular respecto a los procesos de escolarización para el alumnado y ante la definición de ratios adaptadas para las unidades con diversos cursos, sin basarse únicamente en el número de alumnado escolarizado para la configuración o supresión de unidades y aulas o, en su caso, del propio colegio rural.
8ª) SUGERENCIA a fin de que por la Administración con competencia en materia educativa se promueva una modificación de la actual normativa reguladora de los servicios complementarios de aula matinal, comedor y transporte escolar, para su acomodo a las peculiaridades y características de los alumnos y alumnas escolarizados en estos recursos, del personal de apoyo y de las demandas de las familias vinculadas al centro rural. La nueva normativa deberá contemplar una especificidad para los colegios públicos rurales en cuanto al número mínimo de alumnado para su implementación y respecto del número de profesionales que atiende el correspondiente servicio complementario.
9ª) RECOMENDACIÓN para que la Administración con competencia educativa, en colaboración con los ayuntamientos del medio rural, potencie la conciliación familiar y laboral implantando en los colegios públicos rurales servicios y actividades extraescolares gratuitos y de calidad.
10ª) RECOMENDACIÓN para que la Administración con competencia en materia educativa incentive y promueva procesos encaminados a favorecer la cultura de la calidad y excelencia en las prestaciones del servicio público educativo en el ámbito rural. Este impulso en la aplicación de las metodologías de la organización y la gestión deberá guiar el proceso de modernización y adecuación de los colegios públicos rurales en el conjunto de Sistema educativo andaluz.
11ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración con competencia en materia educativa se realice un estudio y análisis específico del estado de las sedes e instalaciones de los colegios públicos rurales con la finalidad de incorporar sus resultados a las acciones de planificación de las autoridades responsables de las infraestructuras educativas, a través de medidas específicas de colaboración y coordinación con los municipios, en especial con aquellos de menor entidad y mayores carencias presupuestarias.
12ª) SUGERENCIA para que, en cumplimiento de lo establecido en el Real Decreto 132/2010, e 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria, por la Administración con competencia en materia educativa se promueva la elaboración de una norma reguladora de los requisitos mínimos en materia de instalaciones generales y condiciones de los colegios públicos rurales en Andalucía. Esta normativa deberá garantizar la calidad de la atención que recibe el alumnado y permitir la flexibilidad necesaria para adecuar su estructura a las características de estos recursos, adaptándolos a unos estándares de calidad, superando las carencias que actualmente afectan a algunos de estos colegios. Asimismo la nueva normativa deberá contemplar un periodo de tiempo transitorio razonable para que los colegios puedan adaptar y acomodar sus instalaciones y recursos a las nuevas previsiones.
13ª) RECOMENDACIÓN a fin de que por la Administración con competencia en materia educativa se impulsen las acciones colaborativas previstas en la Ley 1/2020, de 13 de julio, para la mejora de las condiciones térmicas y ambientales de los centros educativos andaluces mediante técnicas bioclimáticas y uso de energías renovables en las sedes e inmuebles que acogen a los colegios rurales. A tal efecto, se deberán acometer las acciones oportunas con la mayor celeridad para garantizar un ambiente saludable y confortable de los colegios públicos rurales, en términos de temperatura, humedad y ventilación de sus edificaciones.
14ª) RECOMENDACIÓN para que desde la Administración educativa se desarrolle una política de información con el objetivo de estimular la participación y colaboración de las familias en el proceso educativo y en el funcionamiento de los colegios públicos rurales, tanto a nivel individual como a través de sus organizaciones representativas, potenciando en este ámbito el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
15ª) RECOMENDACIÓN para que se impulsen medidas destinadas a la formación de padres y madres por la Administración con competencia en materia educativa en asuntos relacionados con la Escuela Rural, en especial potenciando la creación y puesta en funcionamiento de Escuelas de padres en los colegios públicos rurales.
16ª) RECOMENDACIÓN para que por parte de la Administración educativa, como instrumento de lucha contra la brecha digital existente en el ámbito rural, se incrementen las medidas, acciones o programas a favor de la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los colegios públicos rurales andaluces. Con tal propósito se deberá planificar y evaluar el uso de las citadas tecnologías, para conseguir criterios óptimos para su utilización, desde las vertientes de infraestructura, dinamización, programación e implementación de experiencias, y adquisición de competencias digitales para toda la comunidad educativa de la Escuela Rural.
17ª) RECOMENDACIÓN para que la Consejería con competencia en materia de Educación estudie la conveniencia y posibilidad de clasificar como especial dificultad, por tratarse de difícil desempeño, los puestos de trabajo del personal docente y no docente que prestan sus servicios en los colegios públicos rurales de Andalucía, de modo que en los correspondientes concursos de traslados se valore como mérito la experiencia en el desarrollo de funciones en estos recursos. Asimismo, y dadas las características de dichos puestos, se deberá estudiar la posibilidad de establecer medidas de incentivos económicos en términos presupuestarios para compensar los gastos asociados al trabajo desarrollado en zonas rurales, con especial referencia a los gastos por itinerancia.
18ª) RECOMENDACIÓN para que por las Consejerías con competencia en Educación y en Función Pública se estudie la posibilidad de establecer medidas que ayuden al fomento de la estabilidad de las plantillas de personal docente y no docente que desempeñan sus servicios en los colegios públicos rurales, incentivando la continuidad de dichos profesionales a medio y largo plazo.
19ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración con competencia en materia de educativa se establezcan programas y medidas destinadas a ofrecer una formación inicial, continúa y especifica al profesorado y resto de profesionales que prestan sus servicios en los colegios públicos rurales.
20ª) RECOMENDACIÓN para que por la Administración con competencia en materia educativa se promuevan acuerdos con las Universidades andaluzas a fin de que en las enseñanzas de Grado en Magisterio se aborde la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las zonas rurales para un conocimiento integral del Sistema y para generar interés en futuras orientaciones profesionales del alumnado universitario. Con este mismo propósito se deberá potenciar la realización de prácticas curriculares del Grado señalado en los colegios públicos rurales.
CUESTIONARIO SOBRE COLEGIOS PÚBLICOS RURALES DE ANDALUCÍA
Nota explicativa: El presente cuestionario ha sido elaborado para la realización de un Informe Especial sobre “La atención educativa del alumnado en los colegios públicos rurales de Andalucía” por parte del Defensor del Pueblo Andaluz.
El cuestionario está estructurado en 10 aspectos que persiguen la descripción de cada CPR. (1.-CENTRO/ 2.- ALUMNADO/ 3.- PROFESIONALES/ 4.- LAS FAMILIAS/ 5.- ORGANIZACIÓN/ 6.- SERVICIOS COMPLEMENTARIOS/ 7.- INFRAESTRUCTURAS/ 8.- RELACIONES INSTITUCIONALES Y ALIANZAS/ 9.- PLANES ESTRATÉGICOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS O PROYECTOS DE INNOVACIÓN DE CONSEJERÍA EN CENTRO EDUCATIVOS/ 10 SOBRE EL IMPACTO DE LA PANDEMIA DE COVID-19 EN EL CENTRO.).
El cuestionario ha sido enviado a todos los CPR registrados en Andalucía a través de sus respectivo/as directores/as para su cumplimentación y devolución. Cada respuesta que se solicita está identificada con un código o parágrafo para facilitar su tratamiento.
Las respuestas se pueden grabar en la herramienta que se acompaña en el correo electrónico para facilitar el tratamiento de los datos aportados.
El plazo señalado para su contestación y devolución termina el día 30/04/2021.
Cualquier duda o necesidad de apoyo pueden dirigirla a informecpr@defensordelmenordeandalucia.es, o al teléfono 955 427 889.
Gracias por su colaboración.
01 CENTRO
1 [0001]
Datos sobre el centro
Por favor, escriba su(s) respuesta(s) aquí:
Nombre del centro:
Código de Centro
Dirección:
Provincia:
Localidad:
Señale con cifras el número de Sedes del 0 al 10
Persona/s encargada/s (y cargo) de cumplimentar el cuestionario:
Teléfonos de contacto (si es posible más de uno):
Correo electrónico:
2 [0002]1ª Sedes
Por favor, escriba su(s) respuesta(s) aquí:
1 Nombre
código postal
número de unidades
3 [0002.5]
Indique cuántos alumnos/as hay en cada unidad según sus edades.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 50 para cada elemento:
02 ALUMNADO
22 [0002]
Número total de alumnos y alumnas escolarizados en el centro durante:
02.1 Datos generales
23 [0003]
Desglose por sede del número de alumnas y alumnos en el curso 2020/2021.
Alumnos
Alumnas
24 [0005]
Número de alumnos/as escolarizados en el centro en función de su etapa educativa y curso actual.
25 [0006]
En caso de existir alumnado en el presente curso con necesidades educativas especiales, especifique número de alumnos.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 30 para cada elemento:
Número de alumnos
Visual
Auditiva Leve
Auditiva Moderada
Auditiva Grave
Auditiva Profunda:
Motórica Autistas
Motórica Rett
Motórica Otros: Especificar;
Trastornos Generales del Lenguaje
Alteraciones del comportamiento
Pluri-deficientes
Alumnado con desconocimiento de español
26 [0007]
Sobre la permanencia del alumnado en ese centro, indique el número de alumnas/os en cada etapa a lo largo de los últimos cursos.
27 [0009]
Sobre los supuestos de no continuidad del proceso escolar: indique el alumnado que interrumpe su presencia en el centro e indique la causa.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 300 para cada elemento:
28 [0011]
El número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa (15) ¿es el adecuado para el proceso educativo del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
29 [0011.1]Especifica el máximo de alumnos que consideras adecuado.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A2'No' en la pregunta '28 [0011]' (El número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapa educativa (15) ¿es el adecuado para el proceso educativo del alumnado?)
Por favor, introduzca un número entre 1 y 50 para cada elemento:
alumnado
30 [0012]
El número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de ciclos o etapas diferentes (12) ¿es el adecuado para el proceso educativo del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
31 [0012.1]Especifica el máximo de alumnos que consideras adecuado.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A2'No' en la pregunta '30 [0012]' (El número de alumnos y alumnas atendidos en una misma unidad de ciclos o etapas diferentes (12) ¿es el adecuado para el proceso educativo del alumnado?)
Por favor, introduzca un número entre 1 y 50 para cada elemento:
alumnado
32 [0013]
¿Considera adecuado que se aplique por parte de la administración el aumento del 10% sobre la ratio indicada por la normativa en el proceso de matriculación para las unidades de diferentes cursos de un mismo ciclo o etapas diferentes?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
02.2 Sobre escolarización
33 [0014]
Número de alumnado que acude al centro según su lugar de residencia. Indique su número en cada opción.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 300 para cada elemento:
34 [0015] ¿Considera que atiende el centro a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
35 [0016]
En caso que responder No, especifique las necesidades. Marque todas las posibles opciones que correspondan.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A2'No' en la pregunta '34 [0015]' (¿Considera que atiende el centro a la totalidad de la demanda de escolarización del alumnado?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Falta de espacio
Falta de recursos materiales
Falta de recursos personales
Por decisión de la Comisión de Escolarización
Por decisión del EOE o de los Orientadores del IES
Alumnos sobrevenidos durante el curso sin poder desdoblar unidades
Otro (Especificar):
02.3 Sobre el sistema de evaluación
36 [0019]
¿Considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado en los Centros Públicos Rurales? Marque su opción.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
37 [0020]
En caso negativo, especifique la causa.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A2'No' en la pregunta '36 [0019]' (¿Considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado en los Centros Públicos Rurales? Marque su opción.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
38 [0022]
En caso afirmativo puede realizar las consideraciones que estimen convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A1'Si' en la pregunta '36 [0019]' (¿Considera adecuado el actual sistema de evaluación del alumnado en los Centros Públicos Rurales? Marque su opción.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
02.4 Sobre la convivencia del alumnado en el centro
39 [0023]
¿Cuenta el centro con Normas de Convivencia?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
En elaboración
N/S N/C
40 [0024]
¿Se hacen públicas y se difunden las Normas de Convivencia?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A1'Si' en la pregunta '39 [0023]' (¿Cuenta el centro con Normas de Convivencia?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
41 [0025]
Valore el grado de cumplimiento y respeto a las Normas de Convivencia.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue A1'Si' en la pregunta '39 [0023]' (¿Cuenta el centro con Normas de Convivencia?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Muy malo
Malo
Medio
Bueno
Muy bueno
03 PROFESIONALES
42 [0026]
Número total teórico de profesionales del centro educativo, incluido todas las categorías durante los siguientes cursos escolares.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 100 para cada elemento:
43 [0027]
Indique el número de profesionales, PERSONAL DOCENTEexistentes en cada categoría en el curso actual. Por favor, introduzca un número entre 0 y 1000 para cada elemento:
44 [027.1] En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '43 [0027]' (Indique el número de profesionales, PERSONAL DOCENTE existentes en cada categoría en el curso actual.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '43 [0027]' (Indique el número de profesionales, PERSONAL DOCENTE existentes en cada categoría en el curso actual.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
45 [0028]
Indique el número de profesionales, PERSONAL NO DOCENTE existentes en cada categoría en el curso actual.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 1000 para cada elemento:
46 [028.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '45 [0028]' (Indique el número de profesionales, PERSONAL NO DOCENTE existentes en cada categoría en el curso actual.)
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '45 [0028]' (Indique el número de profesionales, PERSONAL NO DOCENTE existentes en cada categoría en el curso actual.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
47 [0029]
Tipo de Relación Profesional del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 30 para cada elemento:
48 [029.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '47 [0029]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '47 [0029]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '47 [0029]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
49 [0030]
Tipo de Relación Profesional del PERSONAL NO DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 30 para cada elemento:
50 [030.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '49 [0030]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL NO DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '49 [0030]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL NO DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '49 [0030]' (Tipo de Relación Profesional del PERSONAL NO DOCENTE del centro. Indique el número de profesionales con la condición de empleado público con plaza fija o provisional (comisión de servicios, prácticas,); con nombramiento interino; o en otras situaciones.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
51 [0031]
Dedicación horariadel PERSONAL DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 40 para cada elemento:
52 [031.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '51 [0031]' (Dedicación horaria del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '51 [0031]' (Dedicación horaria del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '51 [0031]' (Dedicación horaria del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 3 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '51 [0031]' (Dedicación horaria del PERSONAL DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
53 [0032]
Dedicación horariadel personal NO DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 30 para cada elemento:
54 [032.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '53 [0032]' (Dedicación horaria del personal NO DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '53 [0032]' (Dedicación horaria del personal NO DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '53 [0032]' (Dedicación horaria del personal NO DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
-------- o Scenario 3 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '53 [0032]' (Dedicación horaria del personal NO DOCENTE del centro. Indique la media de dedicación horaria semanal, diferenciando entre la dedicación lectiva y de permanencia de los profesionales de cada categoría tanto el existente como el óptimo.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
55 [0033]
Señale la antigüedad media de permanencia del PERSONAL DOCENTE que presta servicios en el centro.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
56 [033.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 8'Entre 15 y 20 años' o 'Más de 20 años' o 'Entre 4 y 7 años' o 'Entre 8 y 14 años' o 'Entre 1 y 3 años' o 'Menos de 1 año' en la pregunta '55 [0033]' (Señale la antigüedad media de permanencia del PERSONAL DOCENTE que presta servicios en el centro. (Otros))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
57 [0034]
Señale la antigüedad media de permanencia del PERSONAL NO DOCENTE que presta servicios en el centro.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
58 [034.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 9'Más de 20 años' o 'Entre 1 y 3 años' o 'Entre 8 y 14 años' o 'Entre 15 a 20 años' o 'Menos de 1 año' o 'Entre 4 y 7 años' en la pregunta '57 [0034]' (Señale la antigüedad media de permanencia del PERSONAL NO DOCENTE que presta servicios en el centro. (Otros))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
59 [0035]
Especifique el proceso de selección de personal habitual del centro: indique el número de profesionales del centro según el sistema de selección.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 100 para cada elemento:
60 [035.1]En caso de señalar otro indique cuál.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '59 [0035]' (Especifique el proceso de selección de personal habitual del centro: indique el número de profesionales del centro según el sistema de selección.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '59 [0035]' (Especifique el proceso de selección de personal habitual del centro: indique el número de profesionales del centro según el sistema de selección.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
61 [0036]
Grado de estabilidad del personal en el centro. Señale la respuesta elegida.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
62 [0037]
¿Ha participado el personal del centro en actividades formativas en el último curso? Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
63 [0038]
En caso de responder Sí, señale el número de cursos y desglose el contenido de la formación según resulte aplicable a la tipología del centro.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue Y'Sí' en la pregunta '62 [0037]' (¿Ha participado el personal del centro en actividades formativas en el último curso?)
Por favor, introduzca un número entre 0 y 20 para cada elemento:
64 [0038.1]En caso de señalar otras, indique cuáles
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '63 [0038]' (En caso de responder Sí, señale el número de cursos y desglose el contenido de la formación según resulte aplicable a la tipología del centro.)
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue mayor o igual que 1'1' en la pregunta '63 [0038]' (En caso de responder Sí, señale el número de cursos y desglose el contenido de la formación según resulte aplicable a la tipología del centro.)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
65 [0039]
¿Se han realizado acciones de voluntariado por el personal del centro en el centro educativo durante el último curso?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
66 [0040] Señale el tipo de actividades y si son asimilables a funciones del personal funcionario o laboral (con un sí ó no).
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones: La respuesta fue A1'Si' en la pregunta '65 [0039]' (¿Se han realizado acciones de voluntariado por el personal del centro en el centro educativo durante el último curso?)
67 [0041]Se han producido conflictos profesionales en el centro educativo en los últimos cuatro cursos escolares.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Si
No
Ns/Nc
68 [0042]
Marque su valoración (de 0 a 10) el desempeño en términos globales del personal que presta sus servicios en el centro educativo.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
04 LAS FAMILIAS
70 [0043]
Valore de 0 a 10 la implicación de la familia en el funcionamiento del centro. Por favor, introduzca un número entre 0 y 10 para cada elemento:
Valoración de las familias
04.1 Las familias en el centro
71 [0044]
¿Cuenta el centro educativo con AMPA?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
72 [0045]
¿Se aplica algún sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro? Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
73 [0046]
¿Qué sistema de evaluación usa y con qué periodicidad?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '72 [0045]' (¿Se aplica algún sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro?)
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
74 [0047]
Indique los resultados de satisfacción general obtenidos en la última evaluación practicada.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '72 [0045]' (¿Se aplica algún sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Muy mala
Mala
Media
Buena
Muy buena
04.2 Las familias en el proceso educativo del alumnado
75 [0048]
Valore de 0 (la menor) a 10 (la mayor) la implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado.
Por favor, introduzca un número entre 0 y 10 para cada elemento:
Implicación de las familias
76 [0049]
Indique la frecuencia de las tutorías con las familias.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '72 [0045]' (¿Se aplica algún sistema de evaluación de la satisfacción de las familias con el centro?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Semanal
Quincenal
Mensual
Trimestral
Anual
Nunca
Otras: Especificar
Comente su elección aquí:
77 [0050]
Indique la asistencia a las tutorías por parte de las familias del alumnado.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Casi todas las familias
Muchas familias
La mitad de las familias
Pocas familias
Casi ninguna familia
Otras: Especificar
Comente su elección aquí:
78 [0051]
¿Usa el centro con las familias otras vías de contacto o comunicación diferentes de las tutorías presenciales?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
79 [0052]
En caso afirmativo indique cuál/es:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí ' en la pregunta '78 [0051]' (¿Usa el centro con las familias otras vías de contacto o comunicación diferentes de las tutorías presenciales?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Correo postal
Correo electrónico
Aplicaciones telef. móvil
Plataforma PASEN
Otras: Especificar
80 [0053]
¿Cuenta el centro con algún servicio o programa de apoyo a las familias propio o de la asociación?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
05 ORGANIZACIÓN
81 [0053]
Indique la fecha (mes y año) de la autorización administrativa para la constitución del CPR:
Por favor, introduzca una fecha:
82 [0054]
¿Existe un Plan Anual de Centro?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
83 [0055]
¿Se hace público el Plan Anual de Centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '82 [0054]' (¿Existe un Plan Anual de Centro?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
84 [0056]
¿Quién aprueba el Plan Anual de Centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '82 [0054]' (¿Existe un Plan Anual de Centro?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Consejo Escolar
Equipo directivo
Claustro
Otros (especificar):
Comente su elección aquí:
85 [0057]
¿Existe una Memoria Evaluativa Anual de Centro?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
86 [0058]
¿Se hace pública la Memoria Evaluativa Anual de Centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '85 [0057]' (¿Existe una Memoria Evaluativa Anual de Centro?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
87 [0059]
¿Quién aprueba la Memoria Evaluativa Anual de Centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '85 [0057]' (¿Existe una Memoria Evaluativa Anual de Centro?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Consejo Escolar
Equipo directivo
Claustro
Otros (especificar):
Comente su elección aquí:
88 [0060]
¿Cuenta el centro con un Proyecto Educativo?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
89 [0061]
¿Se hace público el Proyecto Educativo?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '88 [0060]' (¿Cuenta el centro con un Proyecto Educativo?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
90 [0062]
¿Qué periodo de vigencia tiene el Proyecto Educativo?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '88 [0060]' (¿Cuenta el centro con un Proyecto Educativo?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
De un curso
De dos cursos
Más de dos cursos
Otro (especificar):
Comente su elección aquí:
91 [0063]
¿Quién aprueba el Proyecto Educativo?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '88 [0060]' (¿Cuenta el centro con un Proyecto Educativo?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Consejo Escolar
Equipo directivo
Claustro
Otros (especificar):
Comente su elección aquí:
92 [0064]
¿Cuenta el centro con un Reglamento de Organización y Funcionamiento?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
93 [0065]
¿Se hace público el Reglamento de Organización y Funcionamiento?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '92 [0064]' (¿Cuenta el centro con un Reglamento de Organización y Funcionamiento?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
94 [0066]
¿Qué periodo de vigencia tiene el Reglamento de Organización y Funcionamiento?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '92 [0064]' (¿Cuenta el centro con un Reglamento de Organización y Funcionamiento?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Trianual
Bianual
Anual
Otro (especificar):
Comente su elección aquí:
95 [0067]
¿Quién aprueba el Reglamento de Organización y Funcionamiento?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '92 [0064]' (¿Cuenta el centro con un Reglamento de Organización y Funcionamiento?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Consejo Escolar
Equipo directivo
Claustro
Otros (especificar):
Comente su elección aquí:
96 [0068]
¿Cuenta el centro con el Proyecto de Gestión?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
97 [0069]
¿Se hace público el Proyecto de Gestión?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '96 [0068]' (¿Cuenta el centro con el Proyecto de Gestión?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
98 [0070]
¿Qué periodo de vigencia tiene el Proyecto de Gestión?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones: La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '96 [0068]' (¿Cuenta el centro con el Proyecto de Gestión?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Trianual
Bianual
Anual
Otro (especificar):
Comente su elección aquí:
99 [0071]
¿Quién aprueba el Proyecto de Gestión?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '96 [0068]' (¿Cuenta el centro con el Proyecto de Gestión?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Consejo Escolar
Equipo directivo
Claustro
Otros (especificar):
Comente su elección aquí:
100 [0072]
Sobre los Sistemas de Evaluación en calidad. ¿Tiene el centro alguna acreditación de calidad certificada?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
101 [0073]
¿Con qué frecuencia se somete o someterá a evaluación?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' o 'En elaboración' en la pregunta '100 [0072]' (Sobre los Sistemas de Evaluación en calidad. ¿Tiene el centro alguna acreditación de calidad certificada?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Trianual
Bianual
Anual
Otro (especificar):
Comente su elección aquí:
102 [0074]
¿En qué sistema de evaluación de calidad está acreditado o se está acreditando el centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' o 'En elaboración' en la pregunta '100 [0072]' (Sobre los Sistemas de Evaluación en calidad. ¿Tiene el centro alguna acreditación de calidad certificada?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Normas ISO
Modelo EFQM
Sistema de la Consejería
Modelo propio del centro
Otro (especificar):
Comente su elección aquí:
06 SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
103 [0075]
¿Cuenta el centro con el servicio de aula matinal?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
104 [0076]
¿Qué tanto por ciento del alumnado hace uso del servicio de aula matinal?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '103 [0075]' (¿Cuenta el centro con el servicio de aula matinal?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos del 25%
Entre el 25 y 50%
Entre el 50 y 75%
Entre el 75 y 100 %
Todo el alumnado
105 [0077]
Especifique el coste de cada alumno/a del servicio de aula matinal, euros/alumno/mes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '103 [0075]' (¿Cuenta el centro con el servicio de aula matinal?) Por favor, escriba su respuesta aquí:
106 [0078]
¿Quién sufraga el coste del servicio de aula matinal?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '103 [0075]' (¿Cuenta el centro con el servicio de aula matinal?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
La Administración Educativa
Entre la Administración y la familia
La familia
Otras ayudas públicas
Apoyo privado
Otros: especificar
Comente su elección aquí:
107 [0079]
¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de aula matinal?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '103 [0075]' (¿Cuenta el centro con el servicio de aula matinal?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
108 [0080]
En caso negativo, especifique las necesidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '107 [0079]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de aula matinal?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Monitores de apoyo
Ampliación del horario
Mejora de instalaciones
Otro:
109 [0081]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '107 [0079]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de aula matinal?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
110 [0082]
¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
111 [0083]
¿Está adaptado para personas con movilidad reducida el transporte escolar que usa el centro?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
112 [0084]
¿Qué tanto por ciento del alumnado del centro hace uso del servicio de transporte escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos del 25%
Entre el 25 y 50%
Entre el 50 y 75%
Entre el 75 y 100 %
Todo el alumnado
113 [0085]
Especifique el coste de cada alumno/a del servicio de transporte escolar, euros/alumno/mes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor, escriba su respuesta aquí:
114 [0086]
¿Quién sufraga el coste del servicio de transporte escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
La Administración Educativa
Entre la Administración y la familia
La familia
Otras ayudas públicas
Apoyo privado
Otros: especificar
Comente su elección aquí:
115 [0087]
¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de transporte escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
116 [0088]
En caso negativo, especifique las necesidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '115 [0087]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de transporte escolar?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Monitores de apoyo
Ampliación del horario
Mejora de instalaciones
Otro:
117 [0089]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '115 [0087]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de transporte escolar?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
118 [0090]
¿Qué distancia máxima realiza el itinerario de ida (o vuelta) del transporte escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' (¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos de 5 Km.
Entre 5 y 15 Km.
Entre 16 y 25 Km.
Entre 26 y 40 Km.
Más de 40 Km.
119 [0091]
¿Qué tiempo máximo ocupa el itinerario de ida (o vuelta) del transporte escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '110 [0082]' ¿Cuenta el centro con el servicio de Transporte escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos de 15 min.
Entre 15 y 30 min.
Entre 30 y 45 min.
Entre 45 y 60 min.
Más de 60 min.
120 [0092]
¿Cuenta el centro con el servicio de comedor escolar?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
121 [0093]
¿Qué tanto por ciento del alumnado hace uso del servicio del comedor escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '120 [0092]' (¿Cuenta el centro con el servicio de comedor escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos del 25%
Entre el 25 y 50%
Entre el 50 y 75%
Entre el 75 y 100 %
Todo el alumnado
122 [0094]
Especifique el coste de cada alumno/a del servicio de comedor escolar, euros/alumno/mes
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '120 [0092]' (¿Cuenta el centro con el servicio de comedor escolar?) Por favor, escriba su respuesta aquí:
123 [0095]
¿Quién sufraga el coste del servicio de comedor escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '120 [0092]' (¿Cuenta el centro con el servicio de comedor escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
La Administración Educativa
Entre la Administración y la familia
La familia
Otras ayudas públicas
Apoyo privado
Otros: especificar
Comente su elección aquí:
124 [0096]
¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '120 [0092]' (¿Cuenta el centro con el servicio de comedor escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
125 [0097]
En caso negativo, especifique las necesidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '124 [0096]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Monitores de apoyo
Ampliación del horario
Mejora de instalaciones
Otro:
126 [0098]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '124 [0096]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de comedor escolar?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
127 [0099]
¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
128 [0100]
¿Qué tanto por ciento del alumnado hace uso de las actividades extraescolares?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '127 [0099]' (¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos del 25%
Entre el 25 y 50%
Entre el 50 y 75%
Entre el 75 y 100 %
Todo el alumnado
129 [0101]
Especifique el coste de cada alumno/a del servicio de actividades extraescolares, euros/alumno/mes
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '127 [0099]' (¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?) Por favor, escriba su respuesta aquí:
130 [0102]
¿Quién sufraga el coste del servicio de las actividades extraescolares?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '127 [0099]' (¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
La Administración Educativa
Entre la Administración y la familia
La familia
Otras ayudas públicas
Apoyo privado
Otros: especificar
Comente su elección aquí:
131 [0103]
¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '127 [0099]' (¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
132 [0104]
En caso negativo, especifique las necesidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '131 [0103]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Monitores de apoyo
Mayor programación
Ampliación del horario disponible
Otro:
133 [0105]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '131 [0103]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de las actividades extraescolares?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
134 [0106]
¿Se ha encontrado el centro ante la imposibilidad de realizar estas actividades por falta del quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '127 [0099]' (¿Se realizan en el centro actividades extraescolares?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
135 [0107]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '134 [0106]' (Se ha encontrado el centro ante la imposibilidad de realizar estas actividades por falta del quorum del alumnado exigido para poder autorizarlas?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
136 [0108]
¿Cuenta el centro con el servicio de residencia escolar?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
En elaboración
Ns/Nc
137 [0109]
¿Qué tanto por ciento del alumnado hace uso de residencia escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '136 [0108]' (¿Cuenta el centro con el servicio de residencia escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Menos del 25%
Entre el 25 y 50%
Entre el 50 y 75%
Entre el 75 y 100 %
Todo el alumnado
138 [0110]
Especifique el coste de cada alumno/a del servicio de residencia escolar, euros/alumno/mes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '136 [0108]' (¿Cuenta el centro con el servicio de residencia escolar?) Por favor, escriba su respuesta aquí:
139 [0110]
¿Quién sufraga el coste del servicio de residencia escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '136 [0108]' (¿Cuenta el centro con el servicio de residencia escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
La Administración Educativa
Entre la Administración y la familia
La familia
Otras ayudas públicas
Apoyo privado
Otros: especificar
Comente su elección aquí:
140 [0111]
¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de residencia escolar?
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones: La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '136 [0108]' (¿Cuenta el centro con el servicio de residencia escolar?) Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
141 [0112]
En caso negativo, especifique las necesidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '140 [0111]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de residencia escolar?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Monitores de apoyo
Mayor programación
Ampliación del horario disponible
Otro:
142 [0113]
En caso afirmativo pueda realizar las consideraciones que estime convenientes:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '140 [0111]' (¿Cuenta el centro con medios personales y materiales suficientes para atender adecuadamente el servicio de residencia escolar?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
07 INFRAESTRUCTURAS
143 [0114.0]
Identifique la sede del centro Por favor, escriba su respuesta aquí:
07.1 estado de conservación del inmueble
144 [0114]
Sistemas de refrigeración.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
145 [0114.1]
Sistemas de calefacción.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
146 [0115]
Habitabilidad del edificio.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
147 [0116]
Ventilación.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
148 [0117]
Iluminación Natural.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
149 [0118]
Dimensiones.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
150 [0119]
Mobiliario general:
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
151 [0120]
Limpieza:
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
152 [0121]
Servicios higiénicos generales:
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
153 [0122]
¿Tiene el centro barreras arquitectónicas?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
154 [0123]
En caso afirmativo responda a las cuestiones siguientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '153 [0122]' (¿Tiene el centro barreras arquitectónicas?) Por favor, marque las opciones que correspondan:
Algún miembro del alumnado se ha visto particularmente dificultado
Algún miembro del personal se ha visto particularmente dificultado
No se cuenta con proyecto para la eliminación de las barreras
Existen proyectos para la eliminación de barreras
Han existido barreras pero fueron corregidas
Existe ascensor aunque no funciona por falta de mantenimiento
155 [0124]
Valore el material didáctico disponible para la debida atención educativa del alumnado.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
156 [0125]
¿Dispone el centro de instalaciones recreativas, deportivas y culturales? Señale las instalaciones disponibles:
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Biblioteca
Instalaciones deportivas
Jardín o patio
Sala de estar
Salón de juegos
Sala de Actos
Huertos escolares
Otro:
07.2 Infraestructura en materia de TIC
217 [0126]
¿Dispone el centro de infraestructuras necesarias para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
218 [0127]
Valore los elementos técnicos indicados y señale si ofrece las prestaciones esperadas (FUNCIONALES) o, si resulta insuficiente (OBSOLETA). En caso de no disponer del elemento, señale (NECESARIAS)
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
219 [0127.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue 1'FUNCIONALES' en la pregunta '218 [0127]' (Valore los elementos técnicos indicados y señale si ofrece las prestaciones esperadas (FUNCIONALES) o, si resulta insuficiente (OBSOLETA). En caso de no disponer del elemento, señale (NECESARIAS) (Otros:))
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue 2'OBSOLETAS' en la pregunta '218 [0127]' (Valore los elementos técnicos indicados y señale si ofrece las prestaciones esperadas (FUNCIONALES) o, si resulta insuficiente (OBSOLETA). En caso de no disponer del elemento, señale (NECESARIAS) (Otros:))
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue 3'NECESARIAS' en la pregunta '218 [0127]' (Valore los elementos técnicos indicados y señale si ofrece las prestaciones esperadas (FUNCIONALES) o, si resulta insuficiente (OBSOLETA). En caso de no disponer del elemento, señale (NECESARIAS) (Otros:))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
220 [0128]
¿Utiliza el centro algún software didáctico?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
221 [0129]
En caso afirmativo responda a las preguntas siguientes señalando los software que se utilizan y aquellos otros que serían necesarios
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '220 [0128]' (¿Utiliza el centro algún software didáctico?) Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
222 [0129.1]En caso de señalar otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue 1'EXISTENTE' en la pregunta '221 [0129]' (En caso afirmativo responda a las preguntas siguientes señalando los software que se utilizan y aquellos otros que serían necesarios (Otros))
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue 2'NECESARIO' en la pregunta '221 [0129]' (En caso afirmativo responda a las preguntas siguientes señalando los software que se utilizan y aquellos otros que serían necesarios (Otros))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
223 [0130]
¿Utiliza el centro el software específico creado por la Consejería de Educación para la educación especial?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
224 [0131]
¿Valore en su conjunto los aspectos referidos a las TIC disponibles para la debida atención educativa del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
225 [0132]
¿Considera que existe una brecha digital en la zona rural que afecta particularmente al alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
226 [0133]En caso afirmativo, describa las dificultades de esa brecha en la actividades del centro
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '225 [0132]' (¿Considera que existe una brecha digital en la zona rural que afecta particularmente al alumnado?)
Por favor, escriba su respuesta aquí:
08 RELACIONES INSTITUCIONALES Y ALIANZAS.
08.1 Con la Administración Sanitaria.
227 [0134]
¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro educativo con los recursos de la zona del Sistema Sanitario Público respecto del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
228 [0135]
En caso afirmativo, indique en qué consiste la colaboración y cómo se coordina el centro educativo señale las respuestas elegidas:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '227 [0134]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro educativo con los recursos de la zona del Sistema Sanitario Público respecto del alumnado?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Se dispone un convenio o acuerdo específico con los dispositivos sanitarios
El centro está informado sobre las necesidades sanitarias de los alumnos
El centro participa en las actividades preventivas y de educación de la salud
Se producen visitas de los servicios sanitarios al centro
Otras (especificar):
229 [0136]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la coordinación en este aspecto para la debida atención sanitaria del alumnado.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '227 [0134]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro educativo con los recursos de la zona del Sistema Sanitario Público respecto del alumnado?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
08.2 Con la Administración de Servicios Sociales
230 [0137]
¿Existe algún tipo de acción o coordinación con la Consejería responsable o con los Servicios Sociales Comunitarios de la zona respecto del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
231 [0138]
En caso afirmativo, indique en qué consiste la colaboración y cómo se coordina el centro educativo señale la respuesta elegida.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '230 [0137]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con la Consejería responsable o con los Servicios Sociales Comunitarios de la zona respecto del alumnado?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Se dispone de un convenio o acuerdo específico con los recursos sociales y asistenciales de la zona
El centro está informado sobre las necesidades sociales del alumnado o de su inclusión en alguna actuación de estos recursos.
El centro colabora en las tareas asistenciales o programas que afecten al alumnado
Se producen visitas formaivas o preventivas de los profesionales de los servicios sociales al centro
El centro ha intervenido en algún caso de riesgo o de malos tratos en menores
El centro ha intervenido o se ha visto afectado en algún supuesto de violencia a la mujer
Otras (especificar):
232 [0139]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la coordinación en este aspecto para la debida atención social y asistencial del alumnado.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '230 [0137]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con la Consejería responsable o con los Servicios Sociales Comunitarios de la zona respecto del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
08.3 Con las Administraciones Locales.
233 [0140]
¿Existe algún tipo de acción o coordinación con los Ayuntamientos responsables respecto del alumnado?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
234 [0141]
En caso afirmativo, indique en qué consiste la colaboración y cómo se coordina el centro educativo, señale las respuestas elegidas:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '233 [0140]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con los Ayuntamientos responsables respecto del alumnado?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Se dispone de convenio o acuerdo específico con el Ayuntamiento
El Ayuntamiento presta su mantenimiento en el edificio del centro
El Ayuntamiento presta sus trabajos de limpieza del edificio del centro
Se producen visitas de los profesionales municipales al centro
El centro colabora en programas o actividades del Ayuntamiento
Otras (especificar):
235 [0142]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la coordinación municipal en este aspecto para la actividad del centro.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '233 [0140]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con los Ayuntamientos responsables respecto del alumnado)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
08.4 Con Asociaciones, Federaciones y Confederaciones.
236 [0143]
¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
237 [0144]
Indique en qué consiste la colaboración y cómo se coordina el centro educativo, señale las respuestas elegidas:
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '236 [0143]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Existen convenios o acuerdos específicos con entidades o asociaciones
El centro participa en actividades organizadas junto a esas entidades
El centro se beneficia de actividades prestadas por estas entidades
Otras (especificar):
238 [0145]
Señale el tipo de entidades o asociaciones que colaboran con el centro.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '236 [0143]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos?)
Por favor, marque las opciones que correspondan:
Vecinal
Educativa
Religiosa
Sindical/empresarial
Artesanal
Ecologista
Otro:
239 [0146]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la participación del centro con estas entidades.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '236 [0143]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación del centro con asociaciones, entidades o movimientos ciudadanos?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
08.5 Con otros centros educativos de la localidad, comarca o provincia.
240 [0147]
¿Existe algún tipo de acción o coordinación con otros centros educativos de la localidad, comarca o provincia?
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Sí
No
Ns/Nc
241 [0148]
Indique en qué consiste la colaboración y cómo se coordina el centro educativo. Señale las respuestas elegidas.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '240 [0147]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con otros centros educativos de la localidad, comarca o provincia?)
Por favor, seleccione todas las opciones que correspondan y escriba un comentario:
Las funciones propias de ser un CPR agrupado con otras sedes
El centro participa en otras actividades organizadas con otros CPR
Otras (especificar):
242 [0149]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la participación del centro con otros centros.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 1'Sí' en la pregunta '240 [0147]' (¿Existe algún tipo de acción o coordinación con otros centros educativos de la localidad, comarca o provincia?)
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
09 PLANES ESTRATÉGICOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS O PROYECTOS DE INNOVACIÓN DE CONSEJERÍA EN CENTRO EDU.
243 [0150]
Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
244 [0151]
En caso de responder en algún Plan “No”, puede realizar las consideraciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Convivencia Escolar: Red Andaluza “Escuela Espacio de Paz”))
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Impulsa))
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Profundiza))
-------- o Scenario 3 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Plurilingüismo))
-------- o Scenario 4 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Igualdad entre Hombres y Mujeres))
-------- o Scenario 5 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '243 [0150]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Planes establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (Memoria Histórica y Democrática))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
245 [0152]
Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
246 [0153]
En caso de responder en algún Programa “No”, puede realizar las consideraciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
-------- Scenario 0 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (CULTURA EMPRENDEDORA: Programa INNICIA))
-------- o Scenario 1 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (EDUCACIÓN AMBIENTAL: Programa ALDEA))
-------- o Scenario 2 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE: “Creciendo en salud”))
-------- o Scenario 3 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: ComunicA))
-------- o Scenario 4 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Proyecto Lingüístico de Centro (PLC)))
-------- o Scenario 5 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (DIGITAL: PROGRAMA DE DIGITALIZACIÓN (#PRODIG)))
-------- o Scenario 6 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (PROGRAMAS CULTURALES: AulaDcine))
-------- o Scenario 7 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (PROGRAMAS CULTURALES: AulaDjaque))
-------- o Scenario 8 --------
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '245 [0152]' (Indique la aplicación en el centro educativo de los Programas establecidos por la Consejería de Educación y Deporte. (PROGRAMAS CULTURALES: Vivir y Sentir el Patrimonio))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
247 [0154]
En caso de haber respondido sí en alguna de las cuestiones anteriores, valore la experiencia del centro sobre su participación en esos planes o programas.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
248 [0155]
Valore en su conjunto los aspectos referidos a la participación y experiencias del centro en estos planes y programas.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
10 SOBRE EL IMPACTO DE LA PANDEMIA DE COVID-19 EN EL CENTRO.
249 [0156]
Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020).
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
250 [0157]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro educativo en el ámbito de su autonomía adoptó las medidas más adecuadas para garantizar la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la coordinación docente".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro educativo en el ámbito de su autonomía adoptó las medidas más adecuadas para garantizar la continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la coordinación docente,))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
251 [0158]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "Se ha atendido para las medidas adoptadas las circunstancias de la edad del alumnado, la tipología del centro, la etapa y el tipo de enseñanza".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Se ha atendido para las medidas adoptadas las circunstancias de la edad del alumnado, la tipología del centro, la etapa y el tipo de enseñanza.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
252 [0159]
Tras haber respondido NO a la cuestión,
"Los equipos docentes han adaptado las tareas y actividades de manera que puedan ser desarrolladas por el alumnado en su domicilio, informándose de la forma en que llevarán a cabo la presentación y entrega de las mismas".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Los equipos docentes han adaptado las tareas y actividades de manera que puedan ser desarrolladas por el alumnado en su domicilio, informándose de la forma en que llevarán a cabo la presentación y entrega de las mismas.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
253 [0160]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "Preferentemente se han usado medios electrónicos como pueden ser las herramientas Séneca/Pasen y el resto de aplicaciones utilizadas habitualmente para la comunicación con la comunidad educativa".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (La actividad del centro se ha adapatado al alumnado con necesidades educativas especiales.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
254 [0161]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "Han resultado accesibles los materiales dispuestos en el Banco de Recursos Agrega".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Han resultado accesibles los materiales dispuestos en el Banco de Recursos Agrega.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
255 [0162]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El profesorado ha tenido acceso al material y contenido didáctico en formato digital e interactuar con el alumnado a través de un sistema de videoconferencia."
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El profesorado ha tenido acceso al material y contenido didáctico en formato digital e interactuar con el alumnado a través de un sistema de videoconferencia.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
256 [0163]
Tras haber respondido NO a la cuestón,"Para facilitar los procesos digitales, se ha puesto a disposición de la comunidad educativa un espacio web".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Para facilitar los procesos digitales, se ha puesto a disposición de la comunidad educativa un espacio web.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
257 [0164]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "Se han mantenido los contactos con las familias para explicar los recursos disponibles del alumnado para que puedan apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje desde sus domicilios".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Se han mantenido los contactos con las familias para explicar los recursos disponibles del alumnado para que puedan apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus domicilios.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
258 [0165]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "Se han empleado las aplicaciones del Cuaderno de Séneca, para que puedan llevar un seguimiento del trabajo del alumnado". Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Se han empleado las aplicaciones del Cuaderno de Séneca, para que puedan llevar un seguimiento del trabajo del alumnado.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
259 [0166]
Tras haber respondido NO a la cuestón. "Se han facilitado desde el centro las vías de conocimiento de escolarización y de las convocatorias abiertas que supongan la presentación de documentación en los centros educativos".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (Se han facilitado desde el centro las vías de conocimiento de escolarización y de las convocatorias abiertas que supongan la presentación de documentación en los centros educativos.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
260 [0167]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro suspendió los servicios de aula matinal". Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro suspendió los servicios de aula matinal.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
261 [0168]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro suspendió los servicios de comedor escolar". Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro suspendió los servicios de comedor escolar.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
262 [0169]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro suspendió los servicios de actividades extraescolares".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro suspendió los servicios de actividades extraescolares.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
263 [0170]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro suspendió los servicios de transporte escolar".
Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro suspendió los servicios de transporte escolar.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
264 [0171]
Tras haber respondido NO a la cuestón, "El centro suspendió todos los planes, programas, proyectos y servicios que requieran la presencia del alumnado en el centro". Puede realizar las consideraciones y explicaciones que estime convenientes.
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 2'No' en la pregunta '249 [0156]' (Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia de Covid-19 (basadas en la Instrucción de 13 de marzo de 2020). (El centro suspendió todos los planes, programas, proyectos y servicios que requieran la presencia del alumnado en el centro.))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
265 [0172]
Valore en relación con la pandemia de Covid-19 en el centro educativo los aspectos que se desglosan.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
266 [0173] En caso de responder otros, especificar
Sólo conteste esta pregunta si se cumplen las siguientes condiciones:
La respuesta fue 4'Deficiente' o 'Regular' o 'Excelente' o 'Bueno' o 'Muy deficente' en la pregunta '265 [0172]' (Valore en relación con la pandemia de Covid-19 en el centro educativo los aspectos que se desglosan. (Otras))
Por favor, escriba su respuesta aquí:
267 [0174]
Tras las medidas de confinamiento contra la pandemia de Covid-19 fijadas por las autoridades, la continuidad de la actividad educativa se canalizó de manera no presencial y a través de sistemas de telecomunicación. Valore los aspectos que se desglosan.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
268 [0175]
Exprese en su conjunto los principales retos que se han planteado en el centro educativo en el curso 2019/2020 para atender las medidas adoptadas por la pandemia de Covid-19
Por favor, escriba su respuesta aquí:
269 [0176]
Valore en su conjunto la capacidad de respuesta del centro durante el curso 2019/2020 ante la pandemia de Covid-19.
Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:
Excelente
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Ns/Nc
270 [0177]
Exprese en su conjunto los principales retos que se han planteado en el centro educativo en el curso 2019/2020 tras la pandemia COVID 19.
Por favor, escriba su respuesta aquí:
271 [0178]
Exprese en su conjunto los posibles nuevos impactos y retos para el curso 2020/2021. Por favor, escriba su respuesta aquí:
272 [0179]
Señale la aplicación en el centro educativo de las medidas establecidas por la Consejería de Educación y Deporte en relación con la pandemia para el próximo curso 2020/2021 (basadas en la Instrucción de 15 de junio de 2020 sobre las medidas educativas a adoptar en el inicio del curso 2020/2021 en los centros docentes andaluces que imparten enseñanzas de régimen general)span>.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
273 [0180]
Valore los aspectos afectados por la pandemia de Covid-19 que presenta el centro educativo ante el curso 2022/2021.
Por favor, seleccione la respuesta apropiada para cada concepto:
