Reclamamos que se potencie y extienda la disponibilidad de aulas especificas de atención al alumnado con autismo

La Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, tramita la presente queja incoada de oficio relativa a Medidas de atención al alumnado de espectro autista en el sistema educativo ("maestros sombra").

Hemos analizado la documentación e información que obra en el expediente de queja, al amparo de lo dispuesto en el apartado primero del artículo 29 de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, del Defensor del Pueblo Andaluz, en relación con el artículo 24 de la Ley 4/2021, de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, formulamos Resolución a la Secretaría General de Desarrollo Educativo, de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional concretada en los siguientes

ANTECEDENTES

I. La Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, acordó iniciar de oficio la presente queja, ya que esta Institución viene trabajando con especial incidencia en la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, en particular sobre los alumnos y alumnas que presentan condiciones de espectro autista. La Institución acoge las numerosas y variadas quejas que relatan las peticiones de familias y actores de la comunidad educativa de muchos centros docentes para dotar de las adecuadas condiciones de atención integral a este alumnado con un perfil ciertamente singular.

Igualmente, a través de las entidades implicadas con este colectivo, al igual que en varias reseñas en los medios de comunicación social, se producen peticiones para disponer en los recursos educativos de los medios especializados que exige la atención integral a este alumnado. Entre estos recursos singularizados, se cuentan con varios niveles de atención que pueden disponerse como la escolarización en grupo ordinario con apoyos en periodos variables; escolarización en aula específica o en centro específico; escolarización combinada; o escolarización en grupo ordinario y a tiempo completo.

Desde luego, se ha consolidado la solvencia de las aulas específicas de atención en la que participan profesionales especializados y otras figuras de refuerzo. Tales dispositivos se demandan de manera muy repetida entre las familias para poder contar con este especializado apoyo en los centros educativos andaluces sostenidos con fondos públicos.

Y dentro de estos esfuerzos, podemos citar singulares antecedentes, como la queja de oficio 18/6738, con motivo de la firma en 2018 de un convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y la Federación de Autismo Andalucía para favorecer la atención educativa al alumnado afectado por autismo. Una de las previsiones recogidas era la puesta en marcha de medidas de colaboración con el tejido asociativo para favorecer la atención educativa especializada a través de una variedad de acciones entre las que preveía la incorporación de personal vinculado con esas entidades que participaban en las actividades de atención en los centros y en las aulas.

Estas ayudas o refuerzos prestacionales han venido a denominarse “maestros sombra", para colaborar en la atención especializada en las actuaciones que se encaminan al desarrollo en el centro y para la promoción del proceso de inclusión del alumnado con trastornos del espectro del autismo, sin que —en palabras de la administración educativa— “esta colaboración suponga, en ningún caso, una suplantación de las funciones de los profesionales docentes o no docentes al servicio de la Administración educativa”. Ciertamente, desde la firma del Convenio y su prórroga, se autorizaron por Resolución de la Dirección General competente, numerosos proyectos de colaboración en todas las provincias, previo informe favorable de las respectivas Delegaciones Territoriales.

De hecho, conocemos algunas experiencias concretas desplegadas en diversos centros, al igual que hemos recibido quejas que presentan aspectos de discrepancia como, por ejemplo, son: cuantías económicas que deben abonar las familias del alumnado receptor de estos apoyos; la disparidad de criterios donde se aplican estos apoyos frente a otros centros en los que no se establecen; o, insistentemente, la petición de que estos apoyos correspondan propiamente a la dotación de cada centro educativo.

Tras el tiempo transcurrido de vigencia de estos convenios y, entendemos, la acumulación de un repositorio de experiencias en estas medidas recogidas en el convenio original, parece oportuno conocer el balance y el juicio crítico que la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional hubiera realizado sobre esta fórmula de colaboración.

Y así, con fecha 14 de marzo de 2024 nos dirigimos ante la Secretaría General de Desarrollo Educativo, de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional para conocer la situación abordada en la queja y solicitamos ante dicho organismo la necesaria información sobre el caso.

II.- Los servicios de la Secretaría General de Desarrollo Educativo, de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional han enviado informe con fecha 16 de mayo. El informe señala lo siguiente:

“La Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, con objeto de hacer efectivos los principios de educación inclusiva y accesibilidad universal, ha puesto en marcha para la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales (incluido el alumnado con Trastorno del Espectro Autista) las medidas establecidas en normativa, en concreto las recogidas en los Decretos de 9 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de las etapa de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía y en las Órdenes de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a las etapas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas.

En dicha normativa se recogen las medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales, definidas como “todas aquellas propuestas y modificaciones en los elementos organizativos, curriculares y metodológicos, así como aquellas actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que no haya obtenido una respuesta eficaz a través de las medidas generales de carácter ordinario”.

En cuanto a las medidas para la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, se contemplan medidas generales, programas de atención a la diversidad y medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

Siguiendo las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se recoge que el profesorado, se establecen los recursos personales y las ayudas técnicas, así como las modalidades de escolarización.

En cuanto a los recursos personales, la atención educativa se realiza con los recursos establecidos de forma general para todo el alumnado y, en función de las necesidades educativas que presente, de la etapa educativa y de la modalidad de escolarización, con recursos más específicos que permiten garantizar la escolarización de este alumnado en las condiciones más favorables para el mismo y alcanzar, dentro del sistema educativo y en función de sus capacidades, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos y alumnas. Dentro de los recursos personales específicos, se encuentran, entre otros:

- Profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (PT).

- Profesorado de Audición y Lenguaje (AL).

- Profesional Técnico en Integración Social (PTIS).

También se cuenta para atender al alumnado con necesidades educativas especiales con:

- Equipos de Orientación Educativa en los centros de Educación Primaria: desarrollan, en su ámbito y zona de actuación, una labor de apoyo y asesoramiento al profesorado y a las familias en relación a la orientación educativa y atención a la diversidad, asesorando en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. Las funciones desarrolladas, se incluyen en diferentes ámbitos o áreas: Orientación y Acción Tutorial, (área de apoyo a la función tutorial del profesorado y orientación vocacional y profesional) y Atención a la diversidad (atención a las necesidades educativas especiales y compensación educativa).

- Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria: colaboran con el equipo directivo en la elaboración del plan de orientación y acción tutorial y del plan de convivencia, asesoran a los departamentos didácticos y al profesorado en el desarrollo de las medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado, la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y asesoramiento al alumnado, entre otros.

- Equipo de Orientación Educativa Especializado (ámbito provincial): El Equipo de Orientación Educativa Especializado está compuesto por profesionales de la orientación y maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica que atiende al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a distintas discapacidades, altas capacidades intelectuales y dificultades específicas de aprendizaje.

Colaboran con los Equipos de Orientación Educativa de zona y los Departamentos de Orientación en la identificación y valoración de necesidades educativas del alumnado, proporcionan asesoramiento especializado al profesorado y a los representantes legales en lo relativo a técnicas, métodos y recursos apropiados para la acción educativa, tanto en el marco escolar como en el familiar, contribuyen a la formación especializada del profesorado y de los profesionales de los equipos y departamentos de orientación, en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Concretamente para el alumnado TEA, existe el equipo de orientación educativa especializado en Trastornos del Espectro Autista y el Equipo de Orientación Educativa especializado en Trastornos de Conducta.

En cuanto a la adaptación del puesto escolar y la dotación de los recursos materiales, la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, en colaboración con la Agencia Pública Andaluza de Educación, dota a los centros de Educación Infantil y Primaria y a los Institutos de Educación Secundaria que escolarizan alumnado con necesidades educativas especiales con el material didáctico y el equipamiento necesario (ayudas individuales, ayudas técnicas y tecnológicas, equipos informáticos y equipamiento específico) para poder atender sus especiales requerimientos, según los informes realizados por el Equipos de Orientación Educativa Especializados, así como con una dotación específica para las aulas donde se atiende a este alumnado. Estos materiales posibilitan el acceso y el desarrollo del currículo ordinario, o en su caso, adaptado, y favorecen la autonomía en el aula y en el centro respondiendo al principio de inclusión.

A través de la red de formación del profesorado, desarrollada en el marco de los principios e intenciones del Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía y del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, se incluyen en cada curso distintas modalidades formativas para el profesorado sobre la atención al alumnado con Necesidades Educativas Especiales, con la finalidad de lograr una mayor capacitación y competencia profesional como elemento esencial para obtener mejores resultados y conseguir el éxito educativo de este alumnado.

Por otra parte, cada curso escolar el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes convoca ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, donde se contemplan ayudas directas y subsidios para el alumnado con TEA. Con la dotación económica, pueden sufragar los gastos de atención en reeducación pedagógica o del lenguaje en gabinetes privados, con un límite máximo de 913,00 euros para cada una de ellas, así como un subsidio de cuantía fija para gastos adicionales de carácter general de 400,00 euros.

Existen también ayudas económicas a las federaciones o confederaciones de ámbito superior al provincial, de asociaciones específicas de madres, padres y familiares del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades o necesidades educativas especiales escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos públicos, para la realización de actividades fuera del horario lectivo en todos los niveles educativos, salvo los universitarios, de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

En su escrito, se solicita lo siguiente:

- Convenios firmados desde 2018 y aquellos que, en su caso, estuvieran en vigor.

- Proyectos de apoyo profesional de "maestro sombra" desarrollados al amparo de los convenios en los cursos 2022/2023 y 2023/2024.

- Aulas especificas de atención la alumnado de perfil autista en los cursos 2022/2023 y 2023/2024.

Le informamos de que el 3 de octubre de 2018 se firmó un Convenio de Colaboración entre la entonces Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y la Federación Autismo Andalucía para favorecer la atención educativa al alumnado con trastornos del espectro de autismo. Este Convenio tenía una duración de un año y se recogía la posibilidad de prórroga por un año por unanimidad de las partes firmantes.

El Convenio que está en vigor es el Convenio de Colaboración entre la entonces Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía y la Federación Autismo Andalucía para favorecer la respuesta educativa al alumnado con trastornos del espectro del autismo escolarizado en centros educativos públicos y privados concertados de Andalucía, firmado el 5 de octubre de 2020.

Actualmente, se está en proceso de tramitación de la renovación de este Convenio para que, de esta manera, las asociaciones de autismo provinciales, dependientes de la Federación Autismo Andalucía, puedan firmar para el próximo curso escolar 2024/2025 la renovación o nuevos proyectos de colaboración con centros educativos dependientes de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional. Este nuevo Convenio será en esencia muy similar al firmado en octubre de 2020.

Las líneas de actuación que se recogen en el nuevo Convenio son las siguientes:

“- Coordinación y colaboración para la mejora de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales al que representa la entidad firmante.

- Asesoramiento e intercambio de información mutuo y recíproco por parte de profesionales de las partes firmantes.

- Colaboración en el diseño y en el desarrollo de actividades especializadas ordinarias, complementarias y extraescolares, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Profundización en la sensibilización de la comunidad educativa hacia la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales al que representa la entidad firmante del Convenio, así como hacia la promoción de un modelo inclusivo de educación”.

En cuanto a los compromisos de las dos partes, por parte de Autismo Andalucía, el nuevo Convenio en tramitación recoge los siguientes:

“- Colaborar en la eliminación de las barreras que dificulten o limiten el pleno acceso a la educación y a las oportunidades para el aprendizaje y la participación del alumnado con Trastornos del Espectro del Autismo, así como en el desarrollo de programas de información y sensibilización dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa.

- Ofrecer asesoramiento e información en los centros educativos sobre las características y el perfil psicopedagógico y sobre posibles estrategias y actividades para potenciar el aprendizaje y la participación del alumnado objeto del Convenio.

- Colaborar en la atención especializada y en la realización de actuaciones o programas de intervención y atención educativa que, en el marco de este Convenio, complementen la actividad realizada de manera ordinaria en los centros educativos, sin que esta colaboración suponga, en ningún caso, una suplantación de las funciones que tengan asignadas las y los profesionales docentes o no docentes al servicio de la Administración Educativa.

- Cooperar con el profesorado del centro educativo en la elaboración de materiales didácticos y recursos tecnológicos que favorezcan el proceso de aprendizaje y la inclusión del alumnado objeto del Convenio.

- Facilitar a la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, al inicio de cada curso escolar, para que sean notificadas las Delegaciones Territoriales, una relación actualizada de las entidades que forman parte de la Federación. Igualmente, comunicar cualquier alta o baja que se produjese en dicha relación de entidades durante el curso escolar.

- Difundir este Convenio entre las asociaciones federadas asegurando la correcta interpretación del mismo, así como las instrucciones que al efecto pueda dictar la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional”.

Por otro lado, la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, en el nuevo Convenio, se compromete a:

“- Facilitar, a través del profesorado, de los Equipos de Orientación Educativa (EOE), de los Departamentos de Orientación y de los Equipos Técnicos Provinciales para la Orientación Educativa y Profesional, el apoyo necesario para la coordinación de las actividades que llevarán a cabo en los centros educativos los profesionales que pertenecen a las asociaciones federadas en la entidad que suscribe este Convenio.

- Promover el conocimiento y difusión de materiales educativos y recursos didácticos para el fomento de la educación inclusiva en general y, dirigidos al alumnado con Trastornos del Espectro del Autismo en particular.

- Proponer actividades para el intercambio de experiencias entre profesionales de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y de Autismo Andalucía así como diseñar programas o campañas de información y sensibilización dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa.

- Difundir entre los centros educativos el presente Convenio y elaborar unas instrucciones para el desarrollo de los proyectos de colaboración que se propongan entre las asociaciones federadas y los centros educativos”.

En cuanto a los recursos para el desarrollo de lo establecido en el Convenio que está en tramitación, se recogen los siguientes:

“a) Los previstos con carácter general en la normativa de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional para la atención a este alumnado: profesorado ordinario y especializado, personal de atención educativa complementaria, Equipos de Orientación Educativa, Departamentos de Orientación y Centros del profesorado.

b) Los específicos de Autismo Andalucía, entendidos como el conjunto de servicios educativos especializados de la entidad, de carácter voluntario y complementarios a los recursos generales y ordinarios del sistema educativo”.

Por otra parte, les informamos del número de proyectos de apoyo profesional de "maestro sombra" desarrollados al amparo del Convenio con la Federación Autismo Andalucía en los cursos 2022/2023 y 2023/2024:

 

• PROYECTOS VOLUNTARIOS DE APOYO EDUCATIVO (AUTISMO)
  PROVINCIA	CURSO 2022/23	CURSO 2023/24
  Almería	94	115
  Cádiz	64	57
  Córdoba	62	67
  Granada	57	66
  Huelva	2	5
  Jaén	8	8
  Málaga	222	444
  Sevilla	25	24
  SUMA	534	786

El número de proyectos esta asociado al número de alumnos/as, no vinculado al número de “maestros sombra”.

 

En cuanto al número de aulas específicas de atención al alumnado de perfil autista, los datos son los siguientes:

• AULAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO (AUTISMO)
  PROVINCIA	CURSO 2022/23	CURSO 2023/24
  Almería	63	68
  Cádiz	40	46
  Córdoba	33	32
  Granada	48	53
  Huelva	20	21
  Jaén	30	37
  Málaga	33	34
  Sevilla	92	96
  SUMA	359	387

 

-Curso 2022/2023: del total, 303 son aulas en centros docentes públicos y 56 aulas en centros docentes privados-concertados.

-Curso 2023/2024: del total, 331 son aulas en centros docentes públicos y 56 aulas en centros docentes privados-concertados

Por último, aprovecho para mostrarle mi total disposición para colaborar en todos los asuntos presentes y futuros en los que esta Secretaría General pueda aportar soluciones, y agradecerle su trabajo en la resolución de la cuestión que nos ocupa y en otras que se puedan presentar”.

III.- La existencia de este convenio y el análisis de sus contenidos y resultados, aconsejaba igualmente dirigir nuestras actuaciones ante la otra parte, es decir, recabar la posición de la Federación Autismo Andalucía. Mediante un escrito recibido con fecha 10 de octubre recogemos la aportación de la entidad:

“A continuación, detallamos nuestra postura respecto al convenio de colaboración con la Consejería y a la situación general de la atención educativa a los menores con TEA, que es clara y parte de los siguientes puntos:

1. La finalidad original del convenio era el asesoramiento a los profesionales educativos: Ya en el año 2006, nuestra entidad presentó una propuesta de colaboración centrada en el asesoramiento al profesorado en relación con alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), que fructificó en 2007 en un Convenio de Asesoramiento. En 2012, a partir de la implementación por parte de la Fundación APA (que no era, ni es, miembro de Autismo Andalucía) de los denominados “profesores sombra”, la Consejería nos pidió que modificáramos el convenio con el objetivo de restringir esta figura a las entidades federadas cubiertas por el convenio. Aunque inicialmente se nos pidió asumir los apoyos de APA, al final la Consejería permitió que APA también continuara por su cuenta con nuevos casos.

En lugar de “Profesor sombra”, preferimos la denominación “Profesional de Apoyo en el Entorno Educativo” y por comodidad en el texto le denominaremos PAEE.

2. Problemas derivados de la situación actual: Una vez iniciado el programa de apoyo, la demanda de casos se extendió rápidamente, empezando en Málaga y propagándose por toda la región. Este hecho demuestra que el convenio original, cuyo propósito era el asesoramiento al profesorado, fue desviado hacia un apoyo directo al alumnado por petición de la Consejería de Educación, algo que originalmente no estaba contemplado en nuestro acuerdo.

3. No nos gusta la forma en la que se está desarrollando el convenio en la actualidad: Nuestra posición respecto a este convenio y a la presencia de PAEE en los centros educativos financiados con fondos públicos, es que genera desigualdades en el sistema educativo. La educación es un derecho, y los menores con TEA deben recibir los apoyos necesarios directamente desde la Administración educativa, y, por supuesto, financiados por ésta.

4. ¿Y por qué siguen prestando este servicio entonces algunas de las entidades federadas? Pues porque hay niños y niñas que necesitan apoyo (por ejemplo, de PTIS) y no lo tienen, y sus familias les demandan soluciones ahora, mientras se desarrolla la etapa educativa de los menores, no cuando éstos hayan terminado su educación. Los proyectos de apoyo deben ser solicitados por los centros, validados por los Equipos de Orientación Educativa (EOE) y aprobados por los consejos escolares, lo que indica que existe un consenso significativo sobre la necesidad de apoyo adicional para asegurar el éxito académico de estos menores. Por ello, si bien consideramos que la figura del PAEE es problemática, la eliminación de este apoyo sin una alternativa adecuada, como su sustitución por PTIS, dejaría a los menores desprotegidos.

5. Propuesta de transición: Nuestra propuesta es que el apoyo que se presta actualmente a través de convenios no puede ser simplemente retirado. Es necesaria una sustitución paulatina de estos apoyos por profesionales de la administración, como los PTIS, quienes deberían encargarse de las funciones que actualmente asumen los y las PAEE. Durante este proceso, nuestras entidades podrían continuar asesorando tanto al profesorado como a los y las PTIS sobre estrategias específicas para el manejo del TEA. No obstante, mientras esta transición no se realice, el riesgo es dejar a los niños y niñas con TEA sin el apoyo necesario, lo que genera gran preocupación entre las familias y obliga a las asociaciones a seguir prestando el servicio de apoyo.

6. Propuesta de auxiliares técnicos educativos: En 2012, en un documento titulado "Propuesta para la contratación del servicio de apoyo y asistencia escolar a alumnos y alumnas con TEA", proponíamos desde nuestra Federación a la Consejería la licitación de plazas de Auxiliares Técnicos Educativos. Estos auxiliares representaban ‘una alternativa ajustada a los monitores sombra o a soluciones parciales, como la participación de voluntarios, que en algunas ocasiones ha sido la única opción disponible’.

Estos auxiliares serían profesionales formados y especializados, y la contratación, ajustada a la legalidad. En aquel momento, la dimensión del proyecto hacía más sencilla esta propuesta. Hoy en día, el número de PTIS necesarios sería considerablemente mayor. En este sentido, es fundamental tener en cuenta que, aunque es elemental revisar cada caso para evaluar la necesidad de un PTIS, si no se considerase indispensable contar con esta figura de apoyo prestado por la Consejería, tampoco debería solicitarse ni autorizarse de forma obligatoria la presencia de un apoyo externo por parte del centro o la Delegación a través del convenio.

7. Presión indebida a las asociaciones: y es que hemos detectado que en algunos colegios se plantea a las familias que, sin el apoyo proporcionado por los convenios, su hijo o hija no puede continuar en el centro educativo, lo cual genera una presión inaceptable sobre las asociaciones para que continúen prestando estos servicios, incluso cuando no desean hacerlo. Cuando una asociación federada ha intentado reconducir el convenio hacia labores de asesoramiento, ha encontrado no solo la frontal oposición de las familias, que consideraban que se estaba abandonando a sus hijos, sino también de la propia Delegación y los centros, que han tratado de obligar a la entidad a seguir prestando el apoyo.

En conclusión, no es viable cerrar el convenio de manera abrupta sin una planificación clara que asegure la continuidad del apoyo educativo por parte de la administración. La sustitución gradual por PTIS es la única vía que garantiza que los menores no queden desprotegidos. Es imprescindible que la Consejería de Educación asuma su responsabilidad en la provisión de estos apoyos, de acuerdo con los principios de equidad e inclusión alineados con la normativa actual.

Si esto no es viable y el convenio se va a seguir desarrollando tal cual, es imprescindible que se contemple incluir una propuesta económica que permita a las asociaciones prestar los servicios con los recursos necesarios. Esto permitiría una completa profesionalización, pero además garantizaría la igualdad entre andaluces. No puede exigirse la prestación de servicios adicionales sin los medios adecuados para su correcta implementación.

La alternativa actual a la injusticia social es la prestación de este apoyo a través del voluntariado, que desde nuestro punto de vista no es una solución adecuada ni aceptable. Un derecho, como lo es el acceso a la educación y los apoyos necesarios para los menores con TEA, no puede ni debe depender del voluntariado, que por definición es una labor no obligatoria y, por tanto, imprevisible. El voluntariado, aunque bien intencionado, no puede garantizar la continuidad ni la calidad de los apoyos que estos menores necesitan de manera constante en su desarrollo educativo. Un derecho fundamental no se puede vehicular a través del voluntariado, ya que esto deja a las familias y a los menores en una situación de vulnerabilidad, dependiendo de la disponibilidad incierta de personas que, si bien colaboran de forma altruista, pueden no estar siempre presentes.

Consideramos que la educación inclusiva y el apoyo especializado requieren un compromiso institucional firme y sostenido, no una solución temporal o circunstancial.

Finalmente, quedamos a su entera disposición para cualquier aspecto que necesiten. Este tema nos preocupa profundamente y estaremos encantados de colaborar en lo posible para encontrar las soluciones adecuadas que beneficien a los menores y sus familias”.

A la vista de la tramitación indicada, y de las informaciones recibidas, procede aportar las siguientes

CONSIDERACIONES

Primera.- El trastorno del espectro del autismo (TEA) es una condición de origen neurobiológico que afecta a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral. Acompaña a la persona a lo largo de su vida y afecta, fundamentalmente, a dos áreas del funcionamiento personal: la comunicación e interacción social, y la flexibilidad del comportamiento y del pensamiento.

Lógicamente, la educación es imprescindible para el crecimiento y empoderamiento de las personas con TEA, para mejorar sus vidas y para participar plenamente en la sociedad.

Según diversos estudios, a día de hoy, en la enseñanza obligatoria el alumnado con autismo representa entorno al 28-30% del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esto supone un incremento de más del 260% desde el curso 2011/12. A pesar de esta tendencia al alza, el alumnado con autismo a menudo experimenta barreras en su educación tanto en la educación obligatoria (primaria y secundaria) como en la no obligatoria (infantil, Bachillerato, Formación Profesional y estudios universitarios). Estas barreras están relacionadas, fundamentalmente, con la falta de apoyos especializadas y específicos ajustados a sus necesidades.

Tal falta de apoyos específicos tiene consecuencias que afectan negativamente al bienestar emocional y a la calidad de vida de los y las estudiantes con autismo. Según las entidades de referencia en el apoyo a este alumnado la ausencia de este apoyo educativo genera: “una gran vulnerabilidad a ser víctimas de acoso escolar; conforman uno de los colectivos con mayores tasas de fracaso y abandono escolar; tienen menos posibilidades de realizar estudios post-obligatorios en comparación con otros estudiantes con otras condiciones que afectan al desarrollo evolutivo, como los trastornos del lenguaje o las dificultades de aprendizaje; acceden, a menudo, a titulaciones académicas que son inferiores a lo esperado considerando su potencial de aprendizaje y sus capacidades, tanto en el ámbito de la formación profesional como en la educación superior; y abandonan sus estudios universitarios en mayor proporción que el resto del alumnado” (www.autismo.org.es).

Podemos también aportar las cifras obtenidas por estudios del Ministerio de Educación sobre la entidad de este alumnado.

“Los datos de alumnado no universitario en Régimen General con necesidades de apoyo educativo que recoge el Ministerio de Educación y Formación Profesional incluyen desde el curso 2021/2022 la categoría diagnóstica del trastorno del espectro del autismo. Respecto a los datos de alumnado con trastorno del espectro del autismo:

• Se identifican a 69.002 alumnos/as, lo que supone un 28,05% del alumnado con necesidades de apoyo educativo asociadas a una discapacidad.

• Es un alumnado mayoritariamente masculino.

• La presencia de este alumnado en la educación no universitaria ha ido incrementándose en los últimos años de forma significativa, 263% (del curso 2011/12 al 2021/2022). Se aprecia, un incremento continuado del alumnado también por sexo, aunque este incremente ha sido más acentuado en el caso de los niños.

• En relación a los dos últimos cursos escolares (del 2020-21 al 2021-22) se ha producido un incremento del alumnado de un 14,63% (8.804). El incremento porcentual ha sido algo más elevado en el caso de las niñas 21,09% (2.072) que los niños 13,36% (6.732).

• Más del 84% del alumnado cursa sus estudios en la modalidad integrada (84,14%). Y se aprecia un mayor peso de las niñas en la educación especial respecto de la integrada.

• El alumnado con TEA que cursa educación integrada se concentra en mayor medida que el alumnado de especial, en centros públicos.

• La distribución por etapa educativa, muestra que el alumnado con TEA está escolarizado de forma más frecuente en las primeras etapas educativas, principalmente Infantil, Primaria y Educación Secundaria, con muy poca presencia en Bachillerato y Formación profesional, lo que puede reflejar situaciones de abandono y fracaso escolar.

• Por sexo, se concentra mayor % de alumnas en educación infantil que de alumnos, mientras que el alumnado masculino se concentra más en ESO”.

Los anteriores apuntes responden a que hemos creído necesario situar el análisis de la queja a partir de la trascendente dimensión que implica el autismo en el contexto de la realidad educativa en Andalucía. Y, además, como ya hemos apuntado, la presencia del alumnado de perfil TEA tiene un peso significativo en el contexto de los chicos y chicas con necesidades especiales y, todo apunta, va en aumento, debido a circunstancias epidemiológicas difíciles de atribuir a concretos factores. Las cifras del Ministerio son evidentes: en apenas una década la detección de estos perfiles TEA ha aumentado un 260%.

Pero también contamos con el hecho incuestionable de que estos perfiles son cada vez más emergentes gracias a la profundización de los sistemas de detección. Y señalamos una circunstancia legislativa introducida por Ley 1/2023, de 16 de febrero, por la que se regula la atención temprana en la Comunidad Autónoma de Andalucía:

«Artículo 17. Actuaciones correspondientes a la Consejería competente en materia de educación.

1. De conformidad con lo dispuesto en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, así como en el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, la Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de actuaciones dirigidas a las personas menores de seis años, a sus familias y al entorno, con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo o riesgo de presentarlo. La aplicación de las medidas específicas, encaminadas a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que este alumnado necesite, se iniciará en el segundo ciclo de la educación infantil y se mantendrá, mientras sean necesarias, durante todo el período de escolarización.

Asimismo, la Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos para la detección temprana de cualquier trastorno que incida en el desarrollo de la persona menor desde la primera etapa de educación infantil, estableciéndose los mecanismos para la atención temprana de este alumnado con otras Administraciones públicas o entidades privadas.

2. Las acciones de prevención dirigidas a evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil, así como las orientadas a atender las necesidades que se deriven de los mismos (...)».

Por tanto, el porcentaje de este alumnado TEA es significativo y todo apunta a que ratificará su presencia por las mayores capacidades de estudio en las distintas facetas que presenta este espectro y debido a la mejoras de los sistemas y protocolos para su detección.

Segunda.- A la hora de abordar esta situación hemos seguido como oportuna referencia el I Plan Estrategia Española en Trastorno del Espectro Autista 2023-2027.

El documento contiene las bases de partida de toda esta planificación global, que hemos empleado en las magnitudes recogidas anteriormente, a la vez que establece los diagnósticos más certeros y acreditados sobre el reto que presenta el Autismo en nuestra sociedad y, más concretamente, en el ámbito educativo. En concreto se recoge:

“Concretamente, la educación del alumnado con TEA debería:

- Favorecer el aprendizaje de conceptos y competencias significativas, y promover su generalización en los diferentes contextos en los que se desenvuelve la persona.

- Maximizar las oportunidades educativas y formativas de la persona, fomentando su aprovechamiento y la continuidad a lo largo de su desarrollo.

- Promover la continuidad de los aprendizajes y el aprovechamiento de los entornos educativos y formativos adecuados a las necesidades individuales, minimizando las situaciones de abandono de la educación o el cambio a recursos poco enriquecedores para la persona”.

Y siguiendo la metodología aplicada en el Plan, se señalan a continuación hasta once Objetivos, de los que destacamos al hilo de las cuestiones tratadas en la presente queja:

Objetivo 2:

- Promover una educación especializada, inclusiva y de calidad para el alumnado con TEA, avanzando en el desarrollo de la legislación educativa (incluyendo la que regula la Educación Ordinaria), considerando una distribución óptima de ratios y perfiles profesionales que favorezca el éxito educativo.

Objetivo 4:

- Fomentar la participación de cada alumno/a con TEA en todos los aspectos del entorno educativo (incluyendo los períodos no lectivos: comedor, actividades extraescolares, etc.).

Objetivo 9:

- Favorecer el desarrollo de una red variada, suficiente y especializada de centros educativos en todos los territorios, que dispongan de los medios necesarios para facilitar una educación individualizada y de calidad al alumnado con TEA (perfiles profesionales, ratios, recursos, etc.)

Desde luego, en todas estas líneas estratégicas y objetivos señalados, la necesidad de un claro impulso a las políticas públicas de ámbito educativo resultan ampliamente ratificadas, contando en el escenario andaluz con interesantes aportaciones normativas que se recogen en el mismo documento de la Estrategia: la Ley 4/2017, de 25 de septiembre, de los Derechos y la Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía; y la Ley 1/2023, de 16 de febrero, por la que se regula la atención temprana en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Tercera.- Como vemos, el autismo está siendo una condición que con mayor presencia categoriza a su alumnado como de Necesidades Específicas de Atención Educativa, en concreto NEE (supone un 25% de este colectivo), por lo que su respuesta en el sistema educativo se inserta en la atención prevista en la Educación Especial, que se desarrolla a través de las medidas que, oportunamente, ha descrito la respuesta de las autoridades de la Consejería.

Hablamos, prioritariamente, del Decreto de 9 de mayo de 2023 por el que se establece la ordenación y el currículo de las etapa de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía y en las Órdenes de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a las etapas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Al igual que las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad.

Incorporamos también el trabajo de los Equipos de Orientación y Evaluación, generales y especializados, así como el elenco de profesionales tanto docentes, como de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje y los PTIS o monitores.

A través de su quehacer diario, de la permanente formación del personal y de las metodología adaptativa y de atención singular, se define una respuesta educativa dispuesta para la singularidad de este alumnado, conforme a sus modelos de escolarización. Del mismo modo, se cuenta con los apoyos materiales y tecnológicos gestionadas desde la Agencia Pública y la ayuda prevista cada curso escolar por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes gracias a la convocatoria de ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Todo este armazón sostiene la atención educativa que el sistema educativo ofrece a los chicos y chicas con perfil autista.

Cuarta.- Esta delicada y comprometida tarea de atención educativa, también ha forjado su espacio de respuesta y compromiso junto a las entidades ciudadanas de apoyo a este colectivo. Es precisamente en este escenario en el que la actuación de esta Defensoría ha querido volcar una especial atención, conociendo el ámbito de relación que han definido estas asociaciones con la administración educativa.

Hoy en día, en una sociedad democrática y participativa, debemos reconocer el papel que desempeñan las entidades ciudadanas a través de las iniciativas de reunión y asociación para atender las demandas y respuestas que se suscitan ante numerosas situaciones que movilizan a los colectivos ciudadanos en defensa de sus legítimos intereses. Apuntamos el derecho de participación política reconocida en el artículo 30.1.e) y 134 a) del Estatuto de Autonomía, y el principio rector del fomento de asociacionismo y fortalecimiento de la sociedad civil (artículo 37.1.16º). También aludimos a la Ley 7/2017, de 27 de diciembre, de Participación Ciudadana de Andalucía, en su artículo 59:

«Convenios de colaboración con entidades de participación ciudadana.

1. Las Administraciones Públicas andaluzas, a través de la consejería competente por razón de la materia, o de la diputación provincial o del ayuntamiento respectivo, procurarán medidas de apoyo a las entidades de participación ciudadana a través de la firma de convenios de colaboración, para la promoción, difusión, formación y aprendizaje en temas de participación.

2. El apoyo podrá concretarse por cualquier medio de los previstos en la legislación vigente».

Consecuentemente, esta motivación acoge la creación y el desarrollo de asociaciones implicadas en numerosos aspectos que afectan a la vida y desarrollo de la infancia y la juventud, como es el reto de los Trastornos de Espectro Autista (TEA).

La sociedad andaluza también es un espacio en el que las familias, los sectores profesionales implicados y los propios afectados han acreditado su esfuerzo y concienciación para volcar su trabajo en la atención de estos chicos y chicas a través de todo un conjunto de actividades. Fruto de este esfuerzo es la presencia de la entidad Autismo Andalucía que integra a su vez a numerosas asociaciones territoriales comprometidas con el apoyo a esta colectividad.

La legislación educativa también propicia este diálogo con la sociedad civil participativa, como recoge el artículo 179 de la Ley 17/2007, de Educación de Andalucía y el artículo 25 de la Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educación.

Estas entidades convergen y se complementan con la intervención de los poderes públicos y de las administraciones implicadas en ofrecer atención y servicio a las personas afectadas por el TEA en diferentes aspectos, en particular en la atención educativa. Precisamente, la trayectoria de colaboración de las entidades de autismo con las autoridades educativas andaluzas tiene su hito de referencia en el convenio suscrito en 2018, actualizado en octubre de 2020; y en curso de renovación para su aplicación en los próximos cursos.

Desde luego el compendio de medidas previstas en los convenios expresan un amplio abanico de actuaciones en distintas facetas propias del sistema educativo, y que han sido ya cumplidamente descritas por la informe de la Consejería. Hablamos de medidas de divulgación y sensibilización; formación de docentes; atención a las familias; asesoramiento técnico; etc. Igualmente, el punto siete de convenio establece el procedimiento para la definición de las actuaciones previstas, entre las que se incluye la figura del denominado “maestro sombra”, que recoge la previa descripción del proyecto así como, en su caso, aprobación por la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y medidas de seguimiento. Sin duda todas aportan en su conjunto un compromiso de apoyo muy interesante y que merece su reconocimiento.

Pero no debemos dejar de destacar las intervenciones más prestadoras o facilitadoras en la atención específica a este alumnado gracias a la colaboración de actores originarios de las entidades de apoyo al autismo. Porque, efectivamente, el contenido más destacado del conjunto de acciones recogidas en el convenio es la prestación de apoyos en las aulas de los centros a través de la presencia de profesionales facilitados desde las asociaciones: “maestros sombra” o, como prefiere señalar la Federación Autismo Andalucía, un “Profesional de Apoyo en el Entorno Educativo” (PAEE).

Quinta.- Entrando a analizar con mayor detalle los datos aportados, debemos significar la dificultad para identificar las magnitudes facilitadas. Recordemos que nos propusimos conocer el número de proyectos de “maestros sombra” aplicados en los últimos dos cursos y las aulas específicas establecidas de apoyo al alumnado TEA.

Las cifras aportadas por la Consejería se desglosan en sendas tablas que ya se han reproducido anteriormente. Y así, los datos de los “maestros sombra” en la primera tabla se refieren a “proyectos” y al alumnado destinatario de los mismos, por lo que parece que las magnitudes ofrecidas se refieren, por tanto, a alumnos y alumnas atendidos por estos refuerzos externos.

Sin embargo, las cuantías resultan complejas de comprender. Jaén ofrece 8 alumnos atendidos y Huelva apenas 5. Es inapreciable la aplicación de estos proyectos en semejantes territorios. Pero en otra comparativa, Sevilla ofrece 24 frente a 115 en Almería; o destacan los 444 de Málaga, ante 57 alumnos en toda la provincia de Cádiz.

Se nos antoja difícil comprender estas cifras tomando las dimensiones del alumnado de las respectivas provincias o la disparidad de estos proyectos aplicados en cada territorio.

Respecto a la segunda tabla, con los datos sobre las aulas específicas de TEA, sí aparecen cifras más estables con un interesante incremento desde las 359 aulas del curso pasado a las 387 aulas del presente año escolar. También aparecen cifras dispares en función de cada provincia en las que se declaran aulas específicas en un número significativamente reducido comparando la entidad provincial del alumnado respectivo.

En todo caso, destacamos el aumento de estas aulas dedicadas a la atención singular del alumnado autista en un 7,7%. Una tendencia que se muestra como coherente ante el significativo y creciente peso de estos perfiles de alumnos TEA y que demandan la respuesta de atención especializada.

Como añadido comentario, creemos muy conveniente impulsar un informe de seguimiento específico sobre la trayectoria de estos convenios y sus resultados, que aporte datos e información muy útil para desplegar un imprescindible ejercicio de estudio sobre el importante trabajo realizado, el análisis de sus objetivos definidos y la evaluación global de este convenio original y sus sucesivas versiones. Al fin y al cabo, cada proyecto autorizado desde cada Delegación Territorial es comunicado a los servicios centrales donde deben quedar registrados los aspectos más destacables de estas actuaciones para las comunidades educativas que han aplicado algunas de las medidas previstas en el convenio.

Respecto de este modelo organizativo, debemos recordar que según el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA nº 59, 18 de mayo de 2002, en su articulo 15), se dicta lo siguiente:

«La Consejería de Educación y Ciencia podrá organizar la escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociados a un mismo tipo de discapacidad, con carácter preferente, en determinados centros educativos ordinarios, cuando la respuesta educativa requiera el empleo de equipamiento singular o la intervención de profesionales especializados de difícil generalización. Asimismo podrá especializar determinadas aulas o centros específicos de educación especial para la atención de alumnos y alumnas con un mismo tipo de discapacidad».

En este sentido, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales con TEA se escolarizará, de forma preferente, en un aula de educación especial TEA, siempre que exista el recurso en su centro y, en caso de no existir este tipo de aula especializada, la escolarización se hará en un aula de educación especial en el centro ordinario más próximo al alumnado. Los recursos personales responsables de las aulas específicas son profesionales cualificados para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales de cualquier tipo.

Este modelo normativo es el referente que debemos promover para disponer la atención educativa de este colectivo que requiere unos dispositivos singularmente adaptados a sus características. Las aulas específicas TEA adquieren la solvencia que ofrecen sus resultados y sus trayectorias, con lo que también protagonizan la lógica aspiración de los actores de las comunidades educativas cuando requieren la atención para este alumnado.

Por ello, desde esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia y Defensor del Pueblo Andaluz reiteramos nuestra posición favorable a la progresiva implantación de las aulas específicas de alumnado TEA en los centros educativos y sus recursos profesionales de apoyo especializado, contando con técnicos especializados en particular de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje. Este proceso debe dar respuesta a las demandas de atención del alumnado que presenta estos perfiles TEA procurando avanzar en los ratios o indicadores de cobertura y extendiendo la efectiva disposición de estas aulas acorde con la presencia creciente y generalizada de estos niños y niñas que aguardan una educación efectivamente inclusiva e integradora.

El aula específica es la referencia organizativa preferente e idónea de respuesta educativa especializada para el alumnado TEA y es el objetivo primario que debe asumir la autoridad educativa para ofrecer de manera efectiva la garantía de atención especializada que este colectivo necesita.

Sexta.- En la línea argumental de esta actuación de oficio, el análisis de la figura del “maestro sombra”, o PAEE, debe abordarse una vez asentada la definición organizativa prioritaria que proclama el sistema educativo andaluz ante el alumnado de perfil TEA a través de las aulas específicas. Un modelo de intervención y apoyo que exige nuevos impulsos y avances en su despliegue efectivo entre los recursos y centros docentes de toda Andalucía; junto a unos medios de apoyo propios e integrados en la respuesta normalizada del sistema educativo.

Sentado lo anterior, y de manera concurrente, comprobamos que las entidades de apoyo al autismo han sabido ofrecer sus experiencias y compromisos ante los responsables educativos, aportando sus capacidades en los aspectos que se han concretado de manera formal gracias a los convenios de colaboración que se han aludido antes.

Y, como explicábamos entre las motivaciones de la presente queja de oficio, nos hemos centrado en la figura del “maestro sombra”, quien asume la tarea descrita en el convenio: “Colaborar en la atención especializada y en la realización de actuaciones o programas de intervención y atención educativa que, en el marco de este Convenio, complementen la actividad realizada de manera ordinaria en los centros educativos, sin que esta colaboración suponga, en ningún caso, una suplantación de las funciones que tengan asignadas las y los profesionales docentes o no docentes al servicio de la Administración Educativa”.

Acudiendo al término que parece haber consolidado su uso —maestro sombra— la aplicación de esta figura ofrece luces y, también, presenta sus sombras.

Ya hemos comentado la disparidad territorial de los escasos datos aportados. La previsión de esta presencia profesional parece que se hace depender de la propia capacidad organizativa de la asociación facilitadora y también de la capacidad de la dirección del centro educativo para acoger entre sus servicios esta presencia externa. Por tanto estas intervenciones se sitúan en un ámbito discrecional y voluntarista que está doblemente condicionado, primero, por la disponibilidad de la entidad colaboradora para facilitar a la persona profesional y, segundo, por la capacidad del centro para acoger esta actividad entre sus intervenciones ordinarias con el alumnado.

Sin embargo, no hemos podido disponer de datos concretos que aclaren los supuestos en los que estos profesionales intervenían en aulas especiales TEA o en otras modalidades de aulas con presencia de este alumnado. Los casos variados, que se han atendido a través de quejas anteriores tramitadas por esta Defensoría, han mostrado situaciones de variado tipo y podemos advertir que este trabajo de apoyo externo venía a suplir carencias de atención del centro que encontraban en esta figura un alivio temporal y, como vemos, fuertemente condicionado en su disponibilidad.

En una línea parecida, la presencia de estos apoyos se hacía depender también de la solvencia de la entidad conveniada, en orden a su disponibilidad de personal y también condicionado con la vinculación de esa persona con la asociación; una relación que podía responder a un trabajo meramente voluntario, o a una relación previa y formalizada. Tampoco han faltado casos en los que los interesados en las quejas alegaban el supuesto abono de determinadas cuantías para promover este servicio. Unas cantidades que se sufragaban —no sin dificultades— por las familias del alumnado o incluso contaban con la aportación de las AMPA como ayuda singular. En todo caso, la propia fórmula del convenio y de la disposición del “proyecto de intervención” no implican una garantía de continuidad o de estabilidad en estas actividades, distinto de lo que es el desempeño ordinario de los apoyos endógenos del sistema educativo y su personal adscrito a los centros.

Es cierto que el convenio aludido recalca la naturaleza de “atención complementaria a la actividad realizada de manera ordinaria en los centros educativos” y viene a identificar los rasgos que diferencian la prestación ordinaria del servicio con un apoyo no ordinario. De hecho, la misma definición recogida en el convenio insiste en añadir “sin que esta colaboración suponga, en ningún caso, una suplantación de las funciones que tengan asignadas las y los profesionales docentes o no docentes al servicio de la Administración Educativa”.

Se trata, sin duda, de un apunte certero y evidente, lo que no despeja un cierto recelo desde diversas instancias de los colectivos profesionales del sistema educativo que cuestionan los efectos no deseados de estos apoyos. Se proclama que estos apoyos implican, en ocasiones, una cobertura externa de servicios que, de otra manera, no se ofrecen por el sistema ordinario. Aluden desde algunas organizaciones sindicales a sus temores de que la aparente complementariedad se transforma en la cobertura apresurada de una atención que debería estar previamente definida y garantizada.

La información ofrecida aporta datos que ratifican estas dudas. Contamos con relatos en los que los centros educativos acogen estas ayudas externas como recursos irrechazables para conseguir ofrecer un servicio que resulta deficitario con los propios medios. La Federación explica las situaciones que se generan tras la intervención del apoyo externo que pueden estar afectadas de una inevitable temporalidad y que “Cuando una asociación federada ha intentado reconducir el convenio hacia labores de asesoramiento, ha encontrado no solo la frontal oposición de las familias, que consideraban que se estaba abandonando a sus hijos, sino también de la propia Delegación y los centros, que han tratado de obligar a la entidad a seguir prestando el apoyo”.

Y, a su vez, la propia definición de estos apoyos parece presentar interpretaciones susceptibles de frecuentes aclaraciones de las autoridades educativas para evitar “determinadas prácticas que exceden de lo establecido en el convenio”, como intervenciones que “ocupan la totalidad o la mayor parte de la jornada lectiva”, “contrataciones de una persona especializada por parte de familias determinadas”, etc.

Parece lógico que debamos evitar las confusiones de lo complementario frente a lo único; porque, ciertamente, son situaciones que no pueden postergar los compromisos ineludibles del sistema educativo que asume como eje de su responsabilidad la garantía de una atención integral y equitativa para este alumnado TEA. La Federación concluye que “El voluntariado, aunque bien intencionado, no puede garantizar la continuidad ni la calidad de los apoyos que estos menores necesitan de manera constante en su desarrollo educativo”.

Séptima.- De otro lado, como apuntábamos antes, las luces de esta figura del maestro sombra se focalizan en la literalidad del convenio, que se construye desde una diferenciación formal de los perfiles que ostenta este apoyo complementario junto al elenco del profesionales adscritos al sistema que protagonizan el servicio y asumen el núcleo de la atención educativa especializada que este alumnado requiere. Unos convenios que nacen de un mutuo compromiso que ha sido capaz de construir un proyecto de colaboración solvente y con una dilatada experiencia de apoyo al colectivo de alumnas y alumnos de perfil autista.

Pues bien, en el momento de elaborar esta Resolución las partes —Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y la Federación Autismo Andalucía— definen un nuevo convenio que cuenta con toda la rica trayectoria anterior y que puede servir de experiencia constructiva para delimitar un modelo colaborativo de enorme potencialidad, como hemos argumentado anteriormente. Un mecanismo añadido de participación que complemente y se sume a la definición de un modelo de atención educativa sólido y garantizado para el alumnado TEA.

En suma, este alumnado con perfiles de espectro autista ofrece una singularidad que exige la especial atención para dotar al sistema educativo de todos los recursos especializados acordes con sus necesidades, donde tiene un espacio propio la aportación de la sociedad civil implicada, para reforzar y añadir sus esfuerzos a la responsabilidad de la Administración Educativa.

Por todo lo anterior, y de conformidad con lo establecido en el artículo 29, apartado 1, de la Ley 9/1983, de 1 de diciembre, del Defensor del Pueblo Andaluz, en relación con el artículo 24 de la Ley 4/2021, reguladora de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, se formula, ante la Secretaría General de Desarrollo Educativo, de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, la siguiente

RESOLUCIÓN

RECOMENDACIÓN 1, a fin de que la Secretaría General de Desarrollo Educativo promueva la realización de un informe y evaluación sobre los resultados de los convenios de colaboración educativa con la entidades ciudadanas de apoyo al alumnado con Trastorno de Espectro Autista.

RECOMENDACIÓN 2 para que se potencie y extienda la disponibilidad de aulas especificas de atención al alumnado TEA.

SUGERENCIA a fin de que se potencie las fórmulas de colaboración con los sectores asociativos de apoyo al Trastorno de Espectro Autista en el ámbito educativo, recogiendo en los convenios las dotaciones presupuestarias adecuadas para atender las actuaciones acordadas.

Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensor del Pueblo Andaluz