ANTECEDENTES
I.- La presente queja fue tramitada a fin de atender la situación planteada en un centro educativo que dispone la organización de una actividad a través de una salida o excursión en la que solicita participar una alumna con necesidades especiales. Tras diversas gestiones la menor no dispone de recursos específicos de apoyo, en concreto Intérprete de Lenguaje de Signos Español (ILSE).
II.- Para disponer de la información necesaria sobre el caso, nos dirigimos ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla que atendió con fecha 18 de marzo de 2026 la información solicitada señalando:
“PRIMERO: El LE.S. de Sevilla cuenta con un intérprete en Lengua de Signos (ILSE) para la atención educativa de la alumna matriculada en 1º G.D.C.F.G.S. (Patronaje y Moda).
SEGUNDO: Este profesional tiene derecho a horas de preparación de clases, siendo responsabilidad del equipo directivo la elaboración de su horario, de manera que estas horas coincidan con los tramos horarios en los que su ausencia le cause menor perjuicio a la alumna.
TERCERO: En relación a la “...ampliación de horas del servicio de ILSE para las excursiones...” el Servicio de Ordenación Educativa tramitó la demanda correctamente, siendo la respuesta enviada por la Agencia Publica Andaluza de Educación la falta de cobertura presupuestaria para la atención de esta actividad extraescolar.”.
Analizado el contenido de la nueva queja, y en base a la información recibida y de los trámites seguidos, hemos de ofrecer las siguientes
CONSIDERACIONES
Primera.- Recordamos que la estructura normativa dedicada a la labor de análisis y diagnóstico de este alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), así como la definición de las respuestas de escolarización que se le asigna, viene establecida por varias disposiciones. Sin un ánimo exhaustivo reseñamos en el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma:
- Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre), que reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, teniendo tal concepción el alumno que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.
- Igualmente, y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 116.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, la prestación del servicio complementario de apoyo y asistencia para alumnado con necesidades educativas especiales por parte del profesional técnico de integración social se realizará durante el horario establecido en el artículo 4 e irá dirigida al alumnado que cursa las enseñanzas de educación infantil, educación primaria, educación especial y educación secundaria obligatoria.
- El Decreto 147/2002, de 14 de Mayo, que establece la atención que se va a dispensar a este alumnado y se desarrolla igualmente a través de la Orden de 19 de septiembre de 2002, que regula la realización de las evaluaciones psico-pedagógicas para estos alumnos y establece el sentido y alcance de los dictámenes de escolarización para cada niño o niña. Esta norma establece una diferenciación primaria a la hora de asignar determinados modelos de integración y presencia del alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial al señalar que «se escolarizará preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la planificación educativa y garantizando el mayor grado de integración posible y de consecución de los objetivos establecidos con carácter general para las diversas etapas, niveles y ciclos del sistema educativo. Y dispone que «la escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: a) En un grupo ordinario a tiempo completo. b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables. c) En un aula de educación especial (artículo 15 Decreto 147/2002).
- Por su parte, el Decreto 231/2021, de 5 de octubre, por el que se establece el servicio complementario de apoyo y asistencia para el alumnado con necesidades educativas especiales por parte del profesional técnico de integración social y de interpretación de lengua de signos española y se regulan las condiciones para su prestación, autorización y gestión. El servicio consistirá en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales para garantizar su escolarización en condiciones adecuadas, así como el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, la consecución de los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado en las enseñanzas que esté cursando, de acuerdo con las funciones que al personal de atención educativa complementaria atribuye la Ley 17/2007,de 10 de diciembre, en relación con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
- En cuanto a la integración e inclusión del alumnado con necesidades auditivas, aludimos a la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, supuso un hito en la accesibilidad en la comunicación.
Además recurrimos a la Ley 11/2011, de 5 de diciembre, por la que se regula la lengua de signos española y los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y con sordoceguera en Andalucía, vino a complementar el reconocimiento de la lengua de signos española como lengua propia de las personas sordas, y el derecho básico y fundamental a su aprendizaje, conocimiento y uso.
Y, finalmente, Decreto 119/2023, de 29 de mayo, por el que se aprueba el Reglamento que desarrolla las normas técnicas de accesibilidad y eliminación de barreras en la comunicación en materia de lengua de signos española (LSE) y medios de apoyo a la comunicación oral (MACO) en Andalucía.
Podemos resumir que éste es el armazón normativo con el que el sistema educativo organiza sus recursos y pautas de acogida e integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Es decir, de un lado se dispone una labor previa y actualizada de estudio para definir sus concretas necesidades y disponer, coherentemente, de los recursos y respuestas que se necesitan para cada caso y, de otro, se realiza un diseño del complejo organizativo que se despliega en los centros para atender a este singular alumnado según las modalidades asignadas.
Pues bien, más allá de este compendio dispositivo, una gran parte de las quejas recibidas ante esta Defensoría inciden, precisamente, en la aplicación práctica de este sistema descrito de atención e integración de nuestro alumnado con capacidades diversas o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Precisamente, tras un ejercicio global de análisis de esta tipología de quejas hemos considerado oportuno avanzar en los sistemas definidos de aplicación práctica de las medidas de atención socioeductiva que se ofrece al alumnado NEAE y a sus familias.
Segunda.- Esta Institución viene desarrollando una extensa labor en atención y garantía del derecho a la educación en el marco de las políticas de integración y participación, encardinadas en la estrategia global de la Educación Especial. La función protectora y garantista otorgada a la Defensoría se dirige, específicamente, ante la posibilidad de que se estén afectando los derechos fundamentales establecidos en los artículos 15 y 27 de la Constitución (derecho a la integridad física y derecho a la educación, respectivamente), así como los derechos reconocidos en los artículos 1.a, 112 y 122 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (derecho a una educación de calidad y a la necesidad de contar con la infraestructura y medios materiales y humanos necesarios para su consecución en igualdad de condiciones).
Hemos de reseñar que una parte muy significativa de las quejas tramitadas versa sobre la identificación de los recursos asignadas a cada alumno o alumna, que se expresan en los procesos de estudio y análisis a través de sus informes y dictámenes de escolarización.
No resulta difícil comprender que esta tarea analítica implica también un delicado esfuerzo por descubrir los perfiles individualizados que, a partir de sus peculiaridades, deben ser acogidos con la singularidad que merecen en el sistema educativo. Por tanto, el destino final de esta normativa comentada persigue la adecuada programación de la vida escolar del alumno dando las respuestas idóneas a cada perfil y situación. Podríamos decir que este trabajo de estudio y diseño no deja de ser la descripción formal de todo un proyecto de atención educativa y que está sometido a los retos de su acierto diagnóstico y a la complementariedad de las medidas de respuesta que se dictaminan para cada alumna o alumno.
Tercera.- Este alumnado ofrece unas notas de singularidad y complejidad en su abordaje que, con el paso de los años y la investigación desplegada, han venido a ocupar un espacio propio en el diseño y aplicación de las respuestas que necesitan en el entorno educativo. Efectivamente, la población incluida en esta característica ha ido ganando presencia dado el desarrollo de los medios de diagnóstico, el avance en la detección de las diversas modalidades que se incluyen en la noción de necesidades especiales y una progresiva comprensión hacia las atenciones que presenta este colectivo a lo largo de sus trayectorias educativas.
Y, volviendo al caso concreto que nos ocupa, encontramos la previsión de disponer con carácter individualizado todo el conjunto de respuestas que los equipos técnicos diseñan para el proceso educativo de este singular alumnado con necesidades auditivas. Desde luego, también incluimos la participación normalizada de este alumnado en las actividades extraescolares dispuestas en una visita, excursión o de cualquier otro tipo.
En atención al informe recibido desde los servicios educativos, podemos considerar que quedan registradas las actuaciones realizadas para el esclarecimiento de las manifestaciones ofrecidas en la queja.
De un lado se nos da cuenta de que “PRIMERO: El LE.S. de Sevilla cuenta con un intérprete en Lengua de Signos (ILSE) para la atención educativa de la alumna matriculada en 1º G.D.C.F.G.S. (Patronaje y Moda”).
En este aspecto parece adoptarse una reacción colaboradora y de mejora que debe reflejarse en una mayor atención a la alumna recogiendo la asignación de este recursos ILSE para sus desempeños habituales en el centro.
Pero, de otro lado, permanece el apoyo singular solicitado para la participación de la excursión aludida. Ciertamente, la cuestión planteada no ofrece un sencillo análisis en la medida en que concluyen diferentes aspectos que condicionan la búsqueda de una propuesta resolutiva para la controversia. Y así se nos informa que “TERCERO: En relación a la “...ampliación de horas del servicio de ILSE para las excursiones...” el Servicio de Ordenación Educativa tramitó la demanda correctamente, siendo la respuesta enviada por la Agencia Publica Andaluza de Educación la falta de cobertura presupuestaria para la atención de esta actividad extraescolar ”.
En este sentido, conocemos por casos añadidos en quejas análogas que desde la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, se lleva a cabo el siguiente procedimiento: 1) El Centro Educativo eleva la petición para la actividad extraescolar a la correspondiente a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación; 2) La Delegación Territorial recibe la solicitud y la envía a la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional; 3) Se recibe la petición en el Servicio de Orientación y Atención a la Diversidad; 4) El Servicio de Orientación y Atención a la Diversidad, envía la autorización por parte de la Dirección General para la actividad extraescolar, con un escrito dirigido a la Agencia Pública Andaluza en Educación, informando de la necesidad de disponer del personal técnico de integración social para la actividad extraescolar que vaya a realizar el alumno o la alumna con necesidades educativas especiales y se prevea los medios oportunos para atender a dicha necesidad.
A la vista de la anterior información, tomamos nota del repertorio normativo aplicable en estos supuestos de actividades extraescolares que cuentan con la participación del alumnado con necesidades especiales y los recursos profesionales que se describen a través de los servicios prestados por ILSE. Los preceptos citados y la descripción aplicativa que se realiza del procedimiento a seguir, a través de los cuatro pasos indicados, reflejan una disposición reglada de prestación de estos apoyos ante unas situaciones aparentemente resueltas con las normas expuestas desde la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional.
Pues bien, más allá de esta formal normativa aplicable al caso, los hechos vienen a diluir todo este aparente armazón organizativo. Porque, a pesar de la planificación y aprobación de este conjunto de actividades extraescolares, se acredita que el centro dispuso los pasos previstos para programar la salida contando, finalmente, con la autorización de los órganos decisorios de la Agencia Pública de Educación Educativa (APAE).
La causa alegada es “la falta de cobertura presupuestaria para la atención de esta actividad extraescolar”.
Por tanto la alumna no puede disponer de su apoyo específico y se restringe su lógico deseo de acudir —como los demás compañeros y compañeras— a la actividad ya que el apoyo de ILSE no fue dispuesto desde la APAE. Y no es menos cierto que estamos atendiendo a un espacio que, aunque definido como actividad extraescolar, no deja de integrarse plenamente en la vida escolar del centro.
Cuarta.- En este punto, desde el Defensor del Pueblo Andaluz nos hemos venido posicionando en diferentes situaciones análogas requiriendo unas pautas de integración y normalización del alumnado con necesidades especiales en las actividades del centro, de todas.
Hablamos, en este caso, de una actividad que se caracteriza por ser un perfecto evento en la trayectoria escolar del alumnado participante en una excursión o vistas, que arrastra muchas connotaciones que se integran por derecho propio en uno de los eventos singulares en la vida escolar de los chicos y chicas que participan en esa actividad. Una buena parte de otras iniciativas de los centros educativos gira, precisamente, en torno a la organización del viaje, a la organización de otras iniciativas para recopilar fondos y a preparar la participación en una ocasión que implica, en cierta medida, la plena presencia de una etapa educativa y vital para el alumnado en su centro.
Intentamos justificar la dimensión singular que tiene este evento, que implica algo más que la mera categorización de “actividad extraescolar”; y, correlativamente, comprendemos la significación que tal excursión tiene a la hora de convocar a los chicos y chicas para participar en la salida.
Retomando la argumentación normativa que hemos reseñado antes, y aproximándonos al caso concreto, podemos añadir que la experiencia de esta Institución a la hora de abordar estas cuestiones viene a ratificar la dificultad de encontrar apoyos para el alumnado con necesidades especiales que desea asistir a todas las actividades que, aunque están al margen de los contenidos evaluables, sí forman parte de la vida del centro y llaman a la presencia normalizada de su alumnado, de todo.
Debemos también centrarnos en el Decreto 119/2023, de 29 de mayo, por el que se aprueba el Reglamento que desarrolla las normas técnicas de accesibilidad y eliminación de barreras en la comunicación en materia de lengua de signos española (LSE) y medios de apoyo a la comunicación oral (MACO) en Andalucía.
Esta norma aprueba el Reglamento que desarrolla las normas técnicas de accesibilidad y eliminación de barreras en la comunicación en materia de Lengua de Signos Española (LSE) y Medios de Apoyo a la Comunicación Oral (MACO) en Andalucía.
Y su artículo 11 está dedicado al ámbito educativo, disponiendo: «1. La administración educativa adoptará las medidas y ajustes necesarios para garantizar que ninguna persona con discapacidad sea excluida de participar en actividades educativas del tipo que sea, procesos y evaluación que oficialmente se establezcan, por dificultades de accesibilidad en la información y en la comunicación».
Promoviendo un apoyo normativo que ampare y garantice la situación que se presenta en la queja, aludimos al párrafo tercero de este artículo 11: «3. En función de los recursos disponibles, para que la inclusión educativa del alumnado con sordera sea real y efectiva, en el centro educativo se pondrán a su alcance los recursos necesarios para posibilitar su acceso a la comunicación, información y conocimiento, en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros, permitiendo ajustar el acceso a la comunicación y el currículo a las necesidades de cada caso, si las enseñanzas así lo contemplan» (el subrayado es nuestro).
Recogemos el contenido de una disposición reglamentaria que ampara la puesta a disposición de un apoyo y de los recursos para hacer efectivo y real todo ese armazón normativo que hemos citado antes.
Pero —siempre hay un pero— ese mismo párrafo comienza señalando «En función de los recursos disponibles...».
Y ése es el aspecto clave y dirimente del caso porque “la respuesta enviada por la Agencia Publica Andaluza de Educación es la falta de cobertura presupuestaria para la atención de esta actividad extraescolar”.
No faltan pautas que fundamenten la pretensión de la alumna; antes al contrario, los términos de las disposición transcrita implican una expresión decidida y de clara apuesta por disponer de pautas que amparen y persigan esos principios de igualdad y de inclusión del alumnado con necesidades singulares. Sin embargo, su marco regulador decae y se posterga cuando opera la condición previa de los «recursos disponibles» que se erige en el elemento previo y decisorio de los contenidos reglamentarios que describen formalmente unas respuestas de atención a este alumnado que, una vez definidas, no se aplican, o no se pueden aplicar.
Al final nos encontramos con que la ausencia de este alumnado de estas parcelas en la vida del centro (una excursión, visita, actividad lúdica, o de cualquier naturaleza) por falta de un refuerzo de personal no favorece el principio de inclusión que se preconiza hacia estos menores. Hemos de reconocer el carácter extra-curricular y, por tanto, su no pertenencia al bloque formativo obligatorio y común del centro, pero no es menos cierto que el hondo concepto de incorporación, normalización e inclusión en su natural entorno educativo se resiente y daña. Hablamos de alcanzar un objetivo de inclusión, que se persigue en el contexto de la vida escolar, ya sea un capítulo curricular o una actividad añadida que, en ocasiones como ésta, se integran en la normal vida del centro. Y hablamos de una naturalidad o cotidianeidad en las actividades del comedor, visitas, o de otra naturaleza, del mismo modo que sería pregonable respecto de cualquier otro escolar que lo utilice, porque entendemos —siguiendo los valores de la inclusión educativa— que el régimen integrador en el centro persigue esa presencia sumada, añadida y normalizada de un “alumnado con necesidades especiales”, pero ante todo, de un alumnado, sin comillas.
En el conjunto de actividades del centro se despliegan acciones formativas prácticas y teóricas, actividades extraescolares, iniciativas no formales en las que está llamado a participar elo conjunto de la comunidad educativa y, desde luego, unos momentos tan habituales y cotidianos como es la vida desarrollada, por ejemplo, en el comedor del centro, que implica también un espacio didáctico. Son momentos que no se pueden reducir a la “hora de la comida” o acudir a una excursión; son algo más, amparados por el marco que le otorga un centro educativo de inclusión.
Ese algo más son la suma de gestos y mensajes que encierra la presencia del alumnado en su comedor o en sus viajes y excursiones con sus oportunidades de relación, de aprendizaje mutuo, de convivencia entre iguales… que no idénticos. Y donde cada persona aporta su identidad para entender todas y todos la dimensión amplia, rica, variada y compleja del alumnado. Ésa es la inclusión.
Volviendo al caso concreto; ¿podríamos entender coherente con todo el ingente esfuerzo integrador que se ha volcado hacia esta alumna, que no pueda acudir a la excursión de su clase?
Quinta.- A modo de conclusión, tras la información ofrecida, no podemos por menos que mostrarnos proclives a las peticiones que desde el comienzo del curso académico viene reclamando la familia para adecuar los servicios de apoyo en un horario completo. Y, en particular la oportunidad de contar con dichos apoyos con motivo de la excursión. De inmediato, avanzamos que no resulta tarea fácil dar respuesta a esta medida, porque ciertamente cualquier demanda de ampliación de la atención que se presta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se debe encontrar plenamente justificada. En todo caso, la propia organización y diseño de estas actividades debe realizarse con una visión inclusiva del alumnado, con todas sus peculiaridades y características, la hora de diseñar estos eventos educativos desde la premisa de un alcance integrador y participativo.
A la vista de las anteriores Consideraciones, el Defensor del Pueblo Andaluz, ha acordado dirigir a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla la siguiente
RESOLUCIÓN
RECOMENDACIÓN a fin de que la organización y aprobación del conjunto de actividades extraescolares del centro implique y garantice su carácter inclusivo integrando a través de los apoyos y servicios que permitan la necesaria participación de su alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Jesús Maeztu Gregorio de Tejada
Defensor del Pueblo Andaluz
