Resolución del Defensor del Pueblo Andaluz formulada en la queja 25/4850 dirigida a Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional. Delegación Territorial en Sevilla
ANTECEDENTES
I.- Esta Institución recibió comunicación dirigida por la interesada, madre de un chico, alumno dispuesto a progresar su vida escolar ingresando en el Instituto de Educación Secundaria de referencia a su centro escolar. El alumno presenta necesidades educativas especiales (NEE) y no obtiene plaza en el IES elegido, junto al grupo de compañeros de su CEIP de origen, ya que no existe aula específica como modalidad de escolarización asignada.
La interesada nos exponía los graves condicionantes que esta carencia le suponía, junto al malestar e incomprensión del propio alumno al no poder acompañar en la trayectoria educativa a sus compañeros de centro. La interesada exponía estas restricciones derivadas de la respuesta negativa para el ingreso de su hijo en el IES elegido y venía a insistir en la necesidad de reforzar los medios profesionales de atención a este alumnado y la mejora de las instalaciones del centro.
II.- La anterior comunicación fue admitida a trámite como queja y ello provocó la petición de información dirigida a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla. Destacamos la contestación del Servicio de Orientación de la Delegación que relataba con fecha 10 de julio
“En relación a su petición de informe acerca de la Queja realizada ante el Defensor del Pueblo Andaluz por la Sra., en la que denuncia que su hijo, al cambiar de dictamen de B a C no haya pasado al mismo instituto que el resto de sus compañeros, al tener este su ratio completa en el aula de educación especial, se informa lo siguiente:
PRIMERO.- El alumno se encuentra cursando estudios de 6º de primaria en un CEIP, cuando, ante el cambio de dictamen del menor, la familia solicita con fecha 11 de marzo de 2025, la admisión ordinaria en el IES, para el nivel de 1º de Educación Básica Especial unidad específica y para el curso 25/26. Con fecha 15 de mayo, cuando el centro publica la resolución del procedimiento de admisión, el menor aparece referenciado entre el alumnado no admitido de dicho centro. El día 26 de mayo, día en que se publica la adjudicación de plaza escolar al alumnado no admitido, el menor aparece reubicado en otro IES, centro de la misma zona educativa que el centro solicitado, en base a lo contemplado en el punto 4 del artículo 25 de la Orden de admisión, garantizando su escolarización.
SEGUNDO.- Denuncia en su queja el hecho de que el resto de compañeros de primaria vayan a transitar al mismo IES en Secundaria, siendo que su hijo tendrá que escolarizarse en otro centro educativo. Se da la circunstancia que el alumno que nos ocupa, al cambiar su dictamen de B a C, no mantiene la adscripción con el IES de referencia de su CEIP, puesto que para la enseñanza especial no se da la adscripción entre los centros educativos. La razón es que, al ser el alumnado de educación especial, un alumnado menos numeroso, no todos los centros de primaria, ni todos los centros de secundaria tienen aula de educación especial. Por ello, para que todo el alumnado ostente los mismos derechos a la hora de elegir centro para la admisión en la educación especial impartida en los centros de secundaria, no puede tener un alumnado más prioridad sobre otro para entrar en los centros educativos, más allá de la puntuación otorgada en el baremo, quedando así garantizados la igualdad de derechos entre todos los peticionarios. Así pues, en el documento publicado en el IES para la información general sobre el procedimiento de admisión, firmado con fecha 28 de febrero y expuesto en el tablón de anuncios del centro, se especifica que, tanto su CEIP como otro CEIP (en el caso de su CEIP lo hace al 100%), serán los centros adscritos al mismo IES, pero se detalla que esta adscripción tendrá lugar para el alumnado que pase a cursar 1º de ESO, no mencionándose nada al respecto del alumnado que pase a cursar la educación especial.
TERCERO.- Tenemos que comentar también que el IES publicó una plaza para la admisión en el procedimiento ordinario que fue cubierta por una alumno que ostentó en su baremo con mayor puntuación que el alumno que nos ocupa, siendo que éste se posicionó en el primer lugar del listado de solicitantes no admitidos. Comentar también que, en base a lo contemplado en el artículo 50 del Decreto 21/2020, de 17 de febrero, y del artículo 28 de la Orden de admisión, de 20 de febrero de 2020, en caso de que se produzca alguna vacante en los próximos meses, podría ser ocupada por el alumno, concretamente hasta el inicio del próximo curso escolar en septiembre”.
A la vista de la citada información y tras el análisis de la queja, creemos oportuno ofrecer las siguientes
CONSIDERACIONES
Primera.- Recordamos que la estructura normativa dedicada a la labor de análisis y diagnóstico de este alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), así como la definición de las respuestas de escolarización que se le asigna, viene establecida por varias disposiciones. Sin un ánimo exhaustivo reseñamos en el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma:
- Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre), que reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, teniendo tal concepción el alumno que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.
- El Decreto 147/2002, de 14 de Mayo, que establece la atención que se va a dispensar a este alumnado y se desarrolla igualmente a través de la Orden de 19 de septiembre de 2002, que regula la realización de las evaluaciones psico-pedagógicas para estos alumnos y establece el sentido y alcance de los dictámenes de escolarización para cada niño o niña. Esta norma establece una diferenciación primaria a la hora de asignar determinados modelos de integración y presencia del alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial al señalar que «se escolarizará preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la planificación educativa y garantizando el mayor grado de integración posible y de consecución de los objetivos establecidos con carácter general para las diversas etapas, niveles y ciclos del sistema educativo. Y dispone que «la escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: a) En un grupo ordinario a tiempo completo. b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables. c) En un aula de educación especial (artículo 15 Decreto 147/2002).
- La Orden de 19 de septiembre de 2002 recoge que esa evaluación debe ser realizada por el denominado Equipo de Orientación Educativa (EOE) y recogerá «a) Datos personales. b) Motivo de la evaluación psico-pedagógicas realizada e historia escolar. c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales. d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro escolar. e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los representante legales con el centro educativo» (artículo 6.4 de la Orden de 19 de septiembre de 2002).
- Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad prevén los procedimientos específicos para la revisión, actualización o reclamación ante los contenidos de estos informes y dictámenes precisamente por la trascendencia que implican en la vida educativa de cada alumno; se recoge el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa (apartado 4.6. Información del contenido del dictamen de escolarización a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumno o alumna).
- Y, finalmente, en orden a los proceso de escolarización y asignación de plazas, citamos el Decreto 21/2020, de 17 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato.
Podemos resumir que éste es el armazón normativo con el que el sistema educativo organiza sus recursos y pautas de acogida e integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Es decir, de un lado se dispone una labor previa y actualizada de estudio de estos niños y niñas para definir sus concretas necesidades y disponer, coherentemente, de los recursos y respuestas que se necesitan para cada caso y, de otro, se realiza un diseño del complejo organizativo que se despliega en los centros para atender a este singular alumnado según las modalidades asignadas. Pues bien, más allá de este compendio dispositivo, una gran parte de las quejas recibidas ante esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía inciden, precisamente, en la aplicación práctica de este sistema descrito de atención e integración de nuestro alumnado con capacidades diversas o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).
No podemos obviar, por otro lado, que el alumnado que presenta estas necesidades constituye uno de los grupos con mayores riesgos de exclusión escolar y, por consiguiente, de exclusión social. De ahí que la calidad en la atención educativa que se preste a estos niños y niñas se convierta en un objetivo de primer orden para un sistema educativo que pretenda conseguir una educación para todas las personas.
En este contexto, debemos insistir en que para conseguir una adecuada integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se precisa la existencia de recursos en los términos que hemos tenido ocasión de señalar. Caso contrario, las proclamas y principios reconocidos en las normas no pasarán de ser más que una quimera, una integración formal y no una esperada y anhelada integración real.
Segunda.- La propia promotora de la queja ya expresaba en su día que con el cambio de modalidad educativa, el alumno no podría asistir a dicho Instituto preferido ya que no cuenta con aula de educación especial, derivando a los alumnos de NEE a otros centros de la zona en función de las plazas libres.
Analizando el caso concreto, la tramitación de la queja ha permitido conocer la posición ofrecida desde la Delegación Territorial en Sevilla ante las cuestiones planteadas por parte de la reclamante. En primer lugar, nos hemos interesado por conocer los argumentos de la administración educativa que aludía a la normativa de aplicación arriba indicada, señalando que la petición de admisión de la Sra. sería atendida en un centro de secundaria de la localidad de que cuente con los recursos necesarios para atender a su hijo, teniendo en cuenta la modalidad de escolarización y los recursos que necesita, según su evaluación psicopedagógica y su dictamen de escolarización.
Para ello, se alude certeramente al artículo 33.3 del Decreto 21/2020: «En caso de que el centro al que se ha dirigido la solicitud no disponga de los correspondientes recursos o el alumno o alumna no haya obtenido plaza escolar, la correspondiente comisión territorial de garantías de admisión le adjudicará una plaza escolar en un centro docente de su ámbito de actuación que cuente con plaza vacante y disponga de dichos recursos. Si no es posible adjudicar al alumno o alumna una plaza escolar en el ámbito territorial de la comisión, la solicitud será remitida a la correspondiente comisión provincial de garantías de admisión que le asignará una plaza escolar en un centro que disponga de recursos para su escolarización».
Sin embargo, creemos que la respuesta de la Delegación se construye en base a la argumentación para justificar la no admisión del alumno en el Instituto de referencia. Y creemos que esta situación merece un planteamiento previo más complejo, pero probablemente más equitativo.
Y es que resulta evidente que el informe de la Delegación confirma los recursos profesionales destinados a la atención de esta nómina de alumnado en el IES que le pertenece, que no incluyen la dotación de aula específica acorde con el modelo dictaminado para el alumno. Por cierto, unas carencias harto evidentes que ya existían desde cursos anteriores y que ofrecían la práctica certeza de que constituiría un obstáculo para la promoción del alumno desde su CEIP al Instituto de referencia y, desde luego, de otros alumnos en análogas condiciones. Y, en todo caso, presenta una evidente demanda de atención entre este alumnado singular y sus familias que debe enfocarse en una perspectiva de continuidad para estos chicos y chicas en su proceso educativo e integrador, en el que el colegio de origen ha volcado no pocos esfuerzos a lo largo de los cursos de estancia y vida escolar.
A lo largo del trámite de la queja coincidente con el proceso de admisión de plazas temimos que las afirmaciones de la familia, aunque anticipadas en el tiempo, fueran sobradamente certeras y que sus contenidos tuvieran toda la argumentación de la experiencia y del conocimiento de que el IES seguía careciendo de ese recurso de aula específica. Lo conoce la interesada y lo sabe —sobradamente— esa Delegación. El tiempo transcurrido en este proceso de adjudicación de plazas sólo ha servido para ratificar también para el próximo curso la ausencia de aula específica en el IES elegido por su zona lo que implica la derivación del alumno a otros Institutos.
Tercera.- Es evidente que la modalidad C asignada procura atribuir al alumno los recursos y apoyos que singularmente aconsejan sus características y que persigue la atención específica que merece. La cuestión por tanto se argumenta en la escolarización de cada alumno acorde con sus necesidades acreditadas. Acudimos a la exposición de motivos del Decreto 21/2020:
«(…) es responsabilidad de la Consejería competente en materia de educación asegurar que el procedimiento de acceso al sistema educativo goce de la mayor transparencia, eficacia y eficiencia posible, conjugando la libertad de las familias para elegir el centro escolar de sus hijos e hijas, la pluralidad de la oferta educativa, la autonomía de los centros escolares para definir proyectos educativos específicos, el acceso de todo el alumnado en condiciones de igualdad y calidad, la adecuada y equilibrada distribución entre los centros docentes del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, así como los principios de eficiencia y eficacia en el uso de los recursos públicos, la demanda social y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo».
Lo que trunca este loable argumentario es la ausencia de tales medios, que son los que hacen efectivo ese conjunto de respuestas de una educación —especial, pero integradora y normalizada— en la dotación de medios y recursos que, en cada caso, se hagan disponibles para garantizar esos solemnes principios de lo que nos hemos hecho eco.
La situación que expresa la presente queja no se nos antoja extraña, ni singular. Ejemplifica supuestos que devienen del propio proceso de inclusión e integración de este alumnado que recorre sus trayectos curriculares esperando contar con los apoyos coherentes a sus necesidades a lo largo del transcurso de su vida escolar, en la que se producirán momentos tan comunes y previsibles como el paso de la etapa escolar hasta su Instituto previsto que, sin ser formalmente “de referencia”, no deja de ser el destino del alumnado y compañeros que prosiguen su vida escolar juntos. El supuesto analizado reproduce, pues, ese tránsito educativo que se afronta con normalizada gestión en unos supuestos comunes, pero que adquiere la categoría de convertirse para otros alumnos en un suceso decisorio que viene a condicionar, o truncar, esa transición educativa.
Cuando se alude en el citado Decreto al «acceso de todo el alumnado en condiciones de igualdad y calidad» y se proclama «la adecuada y equilibrada distribución entre los centros docentes del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo» se está apuntando a algo más certero y comprometido que un solemne deseo. Estas nociones deben ser interpretadas como un certero objetivo que exige respuestas más visibles, ambiciosas y coherentes para ser alcanzado.
Acogemos las razones de que “al ser el alumnado de educación especial, un alumnado menos numeroso, no todos los centros de primaria, ni todos los centros de secundaria tienen aula de educación especial”. Pero esa difícil generación de recursos o las razones de eficiencia y eficacia deben despertar mayor ambición a la hora de lograr la dotación de estos recursos de educación especial que, afortunadamente, se han convertido en apoyos perfectamente comunes, habituales e integrados en la generalización del sistema educativo, aunque incompletos.
Y ante este reto, la respuesta prioritariamente esperada debe ser sin duda la dotación de estos medios consistentes, en este caso, en la existencia de una aula específica en un Instituto de Secundaria que es paso previsto y normalizado en la ordenación de unos recursos previsibles y anticipables tomando en consideración la comunidad de alumnos de todos sus centros de referencia y el colectivo de chicos y chicas que reclaman estos apoyos especiales.
Cuarta.- Hablamos de disponer en el IES de un aula específica que sería una unidad más, como un recurso repetido, frecuente, normalizado y que se sostiene, fundamentalmente, gracias a la incorporación de los profesionales necesarios que prestan sus servicios en centenares de centros educativos de la Comunidad Autónoma. Un aula que aunque se califica como “recursos específicos de difícil generalización”, a la vista de su progresiva y frecuente implantación va quedando muy superado como concepto, en la medida en que la atención educativa consolidada e integradora de este alumnado necesita avanzar más en las estrategias de la generalización frente a las nociones de dificultad. Las respuestas esperadas y coherentes de disponer en un IES de un aula específica, que acoja al alumnado de sus centros de referencia en un proceso de continuidad e integración, deben aproximarse más a la generalidad acogedora que a una especificidad excluyente.
Ciertamente la información facilitada por el ente territorial no permite a priori concluir la idoneidad de los recursos personales asignados al centro docente para la debida atención educativa del alumnado con discapacidad. Hemos de tener en cuenta varios factores que no han sido abordados en el informe de referencia.
En primer lugar, para apreciar dicha adecuación habrá que estar a lo establecido en la suma de los distintos dictámenes de escolarización de estos alumnos llamados a ser acogidos en el IES. Aun sin contar con estos datos específicos de demanda de atención educativa especial en el IES, no tememos errar al señalar que es muy necesario avanzar en una mejor definición de estas solicitudes producidas desde los centros educativos del entorno, además de aportar esas previsiones en la programación de los apoyos para el alumnado y sus familias, que van a continuar sus procesos educativos en la etapa de educación secundaria; ello facilitaría la identificación de las cargas de trabajo y los desempeños que se producen en cada centro educativo a la hora de diseñar las especialidades y los compromisos de atención que, en cada especialidad, se producen como resultado de la suma de los respectivos dictámenes emitidos para cada alumno matriculado en los centros del entorno y susceptibles de demandar tales plazas en el Instituto próximo.
Y, en segundo lugar, como ya adelantamos, el informe de la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Sevilla no detalla el proceso de los últimos cursos para atender la alumnado NEAE y las medidas de programación que el IES ha podido adoptar para resultar un centro normalizado de acogida de estos chicos y chicas. En este tipo de quejas no siempre podemos contar con toda la información necesaria. De hecho, es muy frecuente encontrarnos en este tipo de situaciones que intentan analizar la disparidad entre las familias y la autoridad educativa sobre las valoraciones y relatos en relación al apoyo técnico para el alumnado NEAE.
Por ello, acostumbramos a recoger con detenimiento las aportaciones de las familias que se expresan en sus quejas; resumen, con una solvente expresividad, la traducción cotidiana del diseño formal y normativo que hemos señalado a lo largo de esta reflexión. Y desde esta perspectiva, que debemos también tomar como obligada referencia a la hora de estudiar cada caso, es frecuente recibir la inquietud por conocer de manera efectiva el alcance de los apoyos previstos para la atención específica de cada alumno o alumna.
Quinta.- A la hora de ponderar estas demandas para el alumnado NEAE de los centros y los recursos disponibles, resultaría muy útil disponer de un ejercicio valorativo que no siempre contamos desde el criterio de los responsables educativos. Y es que la experiencia que acogemos al tratar casos análogos nos permite conocer el compendio de informes realizados desde las Delegaciones Territoriales de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y sus servicios técnicos que vienen a relatar las dificultades para disponer, principalmente, de los recursos profesionales especializados para la atención efectiva de este alumnado.
En no pocos supuestos, recibimos las dificultades para lograr la asignación de nuevas plazas en las Relaciones de Puestos de cada centro educativo, a lo que se suma la no menor traba de severas carencias de profesionales formados en las distintas especialidades que componen el elenco técnico para la atención especializada de este alumnado (Pedagogía Terapéutica, PTIS, Audición y Lenguaje, Educadores, etc.).
Con todo, y asumiendo las razones expuestas desde los gestores educativos en su compleja tarea, procuramos estudiar con cuidado cada caso y elaborar las posiciones de este Comisionado del Parlamento. Y es en este espacio en el que la interpretación que pretende construir esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia, y Defensor del Pueblo Andaluz, incide en la oportunidad de avanzar —continuar avanzando— en la cobertura práctica y aplicativa de este elenco de disposiciones que sin duda se posicionan por un innegable criterio expansivo y de profundización de las medidas de apoyo a este alumnado superando la categorización de la titularidad de los centros educativos.
Creemos que existe un espacio de mejora sólidamente fundamentado en el desarrollo normativo que se ha citado para estudiar una plena incorporación de las medidas inclusivas para el alumnado de discapacidad mediante la cobertura de sus necesidades de escolarización y de acceso normalizado a las plazas educativas de sus entornos.
Más allá de dicha argumentación normativa, la experiencia de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia en quejas de esta naturaleza conoce la denegación de muchos refuerzos educativos en base a las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos. Con ello, y reconociendo las atenciones presupuestarias de la Administración Educativa en avanzar en esta materia durante muchos años, persisten carencias que deben motivar un incremento de estos recursos para un alumnado singular que, además, va en aumento gracias al esfuerzo de evaluación y diagnóstico que se realiza.
En este complejo debate se contraponen todas las disposiciones que promueven las políticas inclusivas y de igualdad frente al —inevitable— condicionante presupuestario que es el que, a la postre, resulta definitorio para postergar estos recursos que permitan desplegar unas atenciones específicas educativas. Expresamos por tanto la posición de concretar la efectividad de las previsiones normativas gracias a la persistencia en extender los recursos públicos necesarios para conquistar el espacio que demanda el alumnado con necesidades específicas de atención educativa
Superar casos como el analizado sería un paso decisivo en la conquista por una educación inclusiva y plenamente acorde con los valores constitucionales y estatutarios que deben definir el sistema educativo andaluz.
A la vista de las anteriores Consideraciones, esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, conforme establece el artículo 25.2 b) de la Ley 4/2021, de 27 de julio, de la Infancia y la Adolescencia en Andalucía, en concordancia con el artículo 29.1 de la Ley 9/1983, del Defensor del Pueblo Andaluz, ha acordado dirigir a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla la siguiente
RESOLUCIÓN
RECOMENDACIÓN para evaluar la ordenación de los recursos de profesionales especializados en el Instituto de Educación Secundaria (IES) que nos ocupa en la provincia de Sevilla y promover la dotación de aula específica, destinada a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensor del Pueblo Andaluz
