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ANTECEDENTES

I.- La presente queja fue tramitada en base a las peticiones dirigidas por una familia residente en un municipio de la provincia de Cádiz recabando una serie de medidas concretas para su hijo relativas a su dictamen y apoyos ofrecidos en su centro educativo. Además se viene a cuestionar la disposición de aulas específicas de atención para el alumnado de espectro autista en el municipio.

II.- Los servicios de la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Cádiz han enviado su informe con fecha 3 de julio de 2025:

“El alumno de un Centro Docente Privado (CDP) de Formación Básica Obligatoria (FBO), con ocho años de edad, se encuentra escolarizado en el centro educativo desde el curso escolar 2023-2024, tras la emisión de Informe de Evaluación Psicopedagógica, del que deriva el Dictamen de Escolarización, en el que se determina cambio de modalidad de escolarización “B” (Grupo ordinario con apoyos en periodos variables) a modalidad de escolarización “C” (Aula de Educación Especial en Centro Ordinario).

Dicho Informe de Evaluación Psicopedagógica, se realiza cuando el alumno está escolarizado en otro CEIP de la misma localidad, en la Etapa de Educación Infantil, concretamente en el nivel educativo de 5 años, en el curso escolar 2022–2023.

Tras la realización del Informe de Evaluación Psicopedagogía, y del Dictamen de Escolarización citados anteriormente, al cambiar el alumno de modalidad de escolarización, el alumno cambia de centro educativo, puesto que su centro de origen no tiene el recurso de “Aula Específica” y uno de los centros del municipio que sí dispone de este recurso es el CDP, donde el alumno se escolariza.

En octubre de 2024, se solicita cita presencial a la Jefa de Ordenación Educativa de la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y de Universidad, Investigación e Innovación en Cádiz, la cual es atendida dos días después de su solicitud.

En esa reunión, la familia traslada a la Jefa de Ordenación Educativa, que el centro educativo CDP donde está el alumno matriculado, no dispone de los recursos y medidas adecuadas, con lo que la Jefa de Servicio, le comenta a la familia que averiguará si los recursos de los que dispone el centro se están usando correctamente. La Jefa del Servicio, realiza las averiguaciones, constata que los recursos destinados a la atención a la diversidad se están gestionando adecuadamente y no recibe mas información de la familia, suponiendo con ello que la respuesta educativa por parte del centro educativo al alumno está siendo la adecuada.

Con fecha 10/03/2025, se procede a una Revisión de Informe de Evaluación Psicopedagógica, por solicitud del equipo docente y por los motivos de variación significativa en la conducta del alumno, acompañado de un nuevo Dictamen de Escolarización con la misma fecha. Estas actuaciones están amparadas por el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales y desarrolladas por la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, en la que concretamente se expone en su artículo Artículo 8. Revisión del dictamen de escolarización, que en su punto expone literalmente:

“2. La revisión con carácter extraordinario deberá estar motivada y se podrá realizar a petición de los representantes legales del alumnado, del profesorado que le atiende o del Servicio de Inspección Educativa”.

Tras dicha revisión, se procede a la emisión de un nuevo Dictamen de Escolarización, el cual expone el cambio de modalidad de escolarización “C” (Aula de Educación Especial en Centro Ordinario) a modalidad de escolarización “D” (Centro Específico de Educación Especial).

Las actuaciones que desarrollan los Equipos de Orientación Educativa (EOE), se realizan de manera colegiada y están apoyadas siempre en el equipo de profesionales que atienden al alumno (Equipo Docente) e incluso otros profesionales que puedan atenderlo dentro de la jornada escolar (Equipo Directivo, Personal Técnico de Integración Social (PTIS) y en este caso el Equipo de Orientación Especializado).

Doña, identificándose como una madre del CEIP, solicita por escrito la creación de un “Aula TEA” en dicho centro educativo, escrito que se responde, con fecha 17/12/2024, aludiendo al trámite de escolarización pertinente. A este escrito le sucede el escrito de la interesada identificándose como una madre del CDP solicitando la misma aula especifica en el CEIP . De igual manera se le contesta vía Equipo Directivo del centro educativo al que pertenece.

Tras estas solicitudes por escrito, el propio Ayuntamiento ha mantenido reuniones presenciales con la Delegada Territorial al que han acudido, concejales y jefaturas de servicio para justificar la no viabilidad de la creación del aula TEA en la localidad. En dichas reuniones se ha aludido a:

- Diferencias entre aulas especificas “PLURI” y Aulas Específicas “TEA”. Las aulas TEA solo acogen a alumnado con dicho diagnostico.

- Existencia de plazas vacantes en Aulas Específicas en el municipio:

• En el Aula específica del CDP existen en el curso 2024/2025 dos vacantes, con previsión de tres vacantes para el curso 2025/2026.

• En el aula Específica del C.E.Pr. existen en el curso 2024/2025 dos vacantes, con previsión de las mismas para el curso 2025/2026.

• Para el curso 2025/2026, según los dictámenes de escolarización emitidos, existe una solicitud nueva para Aula Específica.

• Para el curso 2025/2026, seguiría habiendo en la localidad de 3 vacantes en Aula Específica que pueden escolarizar alumnado TEA. Dichas Aulas Específicas disponen de los recursos necesarios para atender a dicho alumnado, a saber, Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica y Personal Técnico de Integración Social (PTIS).

Desde el 08/05/2025 la familia ha continuado con su disconformidad y ha presentado alegaciones al dictamen de escolarización en primera y segunda instancia, como se refleja en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

La Comisión de reclamación se ha constituido y desarrollado según indica la normativa citada, y se resalta que en sus conclusiones se le da respuesta a las alegaciones que realiza la familia y además se mantiene en la conclusión siguiente:

“... analizada la información aportada por la familia y teniendo en cuenta las prescripciones médicas donde por se indica que el alumno presenta migraña abdominal, con mala respuesta al tratamiento preventivo y que precisan auxilio familiar se considera que el alumno debe estar escolarizado en modalidad C “Aula de Educación Especial en Centro Ordinario” temporalmente hasta ver evolución de la enfermedad y respuesta a los tratamientos…”.

III.- Con fecha 9 de julio dimos traslado del informe de la Delegación educativa a fin de que la familia interesada pudiera realizar las manifestaciones o alegaciones actualizadas que estimaran convenientes. Con fecha 4 de agosto, se recibe respuesta en la que se viene a reiterar, sin especiales aportaciones, la posición original expresada en la queja sobre la atención educativa del menor, disintiendo de la valoración/dictamen, exponiendo la falta de recursos efectivos en su CDP y solicitando la dotación de una aula específica propia en el CEIP de origen.

Analizado el contenido de la queja, y en base a la información recibida y de los trámites seguidos, hemos de ofrecer las siguientes

CONSIDERACIONES

Primera.- Esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, viene desarrollando una extensa labor en atención y garantía del derecho a la educación en el marco de las políticas de integración y participación, encardinadas en la estrategia global de la Educación Especial. La función protectora y garantista otorgada a la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía se dirige, específicamente, ante la posibilidad de que se estén afectando los derechos fundamentales establecidos en los artículos 15 y 27 de la Constitución (derecho a la integridad física y derecho a la educación, respectivamente), así como los derechos reconocidos en los artículos 1.a, 112 y 122 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (derecho a una educación de calidad y a la necesidad de contar con la infraestructura y medios materiales y humanos necesarios para su consecución en igualdad de condiciones).

Hemos de reseñar que una parte muy significativa de las quejas tramitadas versa sobre la identificación de los recursos asignadas a cada alumno o alumna, que se expresan en los procesos de estudio y análisis de esos niños y niñas a través de sus informes y dictámenes de escolarización.

Pues bien, esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía ha tenido conocimiento, a través de diversos expedientes de queja, del problema que afecta al colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales con trastorno del espectro autista (TEA), por la ausencia en algunos centros educativos del municipio gaditano de plazas o aulas de atención a este alumnado.

Recordamos que la estructura normativa dedicada a la labor de análisis y diagnóstico de este alumnado, así como la definición de las respuestas de escolarización que se le asigna, viene establecida por varias disposiciones.

Sin un ánimo exhaustivo reseñamos en el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma. Así la Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre), que reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía.

Además, reseñamos el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación del a atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA nº 59, 18 de mayo de 2002, página 8.110), CAPÍTULO IV, ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD,SECCIÓN PRIMERA, ASPECTOS GENERALES SOBRE LA ESCOLARIZACIÓN, en su Articulo 15.- Criterios generales, se dicta lo siguiente: 'La Consejería de Educación y Ciencia podrá organizar la escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociados a un mismo tipo de discapacidad, con carácter preferente, en determinados centros educativos ordinarios, cuando la respuesta educativa requiera el empleo de equipamiento singular o la intervención de profesionales especializados de difícil generalización. Asimismo podrá especializar determinadas aulas o centros específicos de educación especial para la atención de alumnos y alumnas con un mismo tipo de discapacidad'.

En este sentido, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales con TEA se escolarizará, de forma preferente, en un aula de educación especial TEA siempre que exista el recurso en su centro y, en caso de no existir este tipo de aula especializada, la escolarización se hará en un aula de educación especial en centro ordinaria lo más próxima al alumnado.

Los recursos personales responsables de las aulas específicas son profesionales cualificados para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales de cualquier tipo.

Dicho Decreto se desarrolla igualmente a través de la Orden de 19 de septiembre de 2002, que regula la realización de las evaluaciones psico-pedagógicas para estos alumnos y establece el sentido y alcance de los dictámenes de escolarización para cada niño o niña; la Orden de 19 de septiembre de 2002, que recoge que esa evaluación debe ser realizada por el denominado Equipo de Orientación Educativa (EOE); y, finalmente, las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad que prevén un procedimiento específico para la revisión, actualización o reclamación ante los contenidos de estos informes y dictámenes precisamente por la trascendencia que implican en la vida educativa de cada alumno, según se recoge en la, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

Podemos resumir, pues, que éste es el armazón normativo con el que el sistema educativo organiza sus recursos y pautas de acogida e integración del alumnado con necesidades educativas especiales. Es decir, de un lado se dispone una labor previa y actualizada de estudio de estos niños y niñas para definir sus concretas necesidades y disponer, coherentemente, de los recursos y respuestas que se necesitan para cada caso y, de otro, se realiza un diseño del complejo organizativo que se despliega en los centros para atender a este singular alumnado según las modalidades asignadas.

Pues bien, más allá de este compendio dispositivo, muchas de las quejas comentadas inciden en la aplicación práctica de este sistema educativo descrito de atención e integración de nuestro alumnado con capacidades diversas o necesidades especiales. Y gran parte de estas demandas inciden en la necesidad de las familias de contar con dispositivos específicos acordes con las modalidades (A, B, C y D) de integración un repertorio detallado y concreto de las medidas, servicios y atenciones que se asignan a cada niño o niña en ese proyecto educativo de integración y participación en un escenario clave para el pleno desarrollo de sus trayectorias vitales y la de sus familias.

Segunda.- Podemos profundizar más en el caso dada la singularidad de la condición de este alumnado como chicos y chicas que presentan rasgos identificados como Trastornos de Espectro Autista (TEA). Este alumnado, en el ámbito de la educación especial, ofrece unas notas de singularidad y complejidad en su abordaje que, con el paso de los años y la investigación desplegada, han venido a ocupar un espacio propio en el diseño y aplicación de las respuestas que necesitan en el entorno educativo.

Efectivamente, la población incluida en esta característica ha ido ganando presencia dado el desarrollo de los medios de diagnóstico, el avance en la detección de las diversas modalidades que se incluyen en la noción de TEA y una progresiva comprensión hacia las necesidades que presenta este colectivo. En todo caso, los últimos estudios epidemiológicos destacan que el cuadro aparece en 1 por cada 100 niños y niñas en etapa educativa.

Además estudios divulgados incorporan mayor población que presenta TEA señalando que los datos publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional sobre el curso académico 2020-21 confirman esta tendencia al alza. En concreto, se produjo el incremento de un 8,07% (4.497 personas), lo que significa que 60.198 alumnos con autismo (50.372 niños y 9.826 niñas) cursan enseñanzas no universitarias establecidas en el sistema educativo español. La confederación Autismo España indica que este porcentaje representa “un 0,73% del total del alumnado que cursa enseñanza de régimen general y el 26% del total del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo asociado a una discapacidad». Y denuncia que estos datos facilitados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional siguen sin incorporar la categoría específica de trastorno del espectro del autismo: «Sólo recogen la de trastorno generalizado del desarrollo (TGD)”.

Asimismo, los síntomas que permiten detectar estos casos se manifiestan entre los 12 y 24 meses de edad, por lo que, podemos afirmar que estos niños y niñas pueden ser conocidos en su rasgo TEA antes de su proceso de incorporación al sistema educativo en la etapa de infantil o, desde luego, al acceder a la etapa de educación primaria.

Nos encontramos, pues, ante una característica en el Trastorno de Espectro Autista que determina un significado propio en el universo del alumnado con Necesidades Educativas Especiales que, como vemos, alcanza al 26% del total de alumnos con NEE. Ello puede ser debido a la consolidación de su amplia identificación a través de un importante variedad de modalidades, una capacidad diagnóstica que crece gracias al progresivo conocimiento científico del TEA y, correlativamente, se avanza en la puesta de marcha de las respuestas multisectoriales que necesitan estos menores una vez que son dictaminados.

Por tanto, hablamos de un sector muy significativo de chicos y chicas que, a nivel estatal, abarca en torno al 26% del alumnado diagnosticado de Trastorno de Espectro Autista y que protagoniza una significativa demanda educativa que, sin duda, exige y exigirá unos dispositivos crecientes de atención específica.

Tercera.- Pues bien, la presente queja de una familia residente en el municipio de reclama una serie de medidas concretas para su hijo relativas a su dictamen y apoyos ofrecidos en su centro educativo. Además se viene a cuestionar la disposición de aulas específicas de atención para el alumnado de espectro autista en el municipio.

Y, según la información facilitada desde la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Cádiz, se da cuenta de que “Tras la realización del Informe de Evaluación Psicopedagogía, y del Dictamen de Escolarización citados anteriormente, al cambiar el alumno de modalidad de escolarización, el alumno cambia de centro educativo, puesto que su centro de origen no tiene el recurso de “Aula Específica” y uno de los centros del municipio que sí dispone de este recurso es el CDP, donde el alumno se escolariza”.

Esa adscripción de centro es percibida por la familia como un cambio muy negativo para las pautas y necesidades conductuales del menor. Sin duda, la cotidianeidad y los patrones ordenados y acatados con regularidad ayudan al trato cotidiano de estos perfiles que se alteran por la razón ofrecida en el dictamen de asignar la presencia en aula específica en centro ordinario (modalidad C) de la que el CEIP de origen carece.

No cabe duda de que la evidente intención que procura el traslado de centro es ofrecer atención especializada que toda aula específica TEA dedica a su alumnado. Y hemos de reconocer, por evidente, el avance en la cobertura que se viene ofreciendo a estos chicos y chicas, junto a sus familias, para desplegar una respuesta educativa singularmente definida en estas aulas específicas ante la especialidad y complejidad de este alumnado con Trastorno de Espectro Autista.

Sin embargo, en el propio proceso de atención y progreso que se viene desarrollando por el conjunto del sistema educativo, podría también asumir otros objetivos que se nos antojan coherentes, cual es la irrenunciable aspiración para que este alumnado, todo, pueda encontrar la respuesta adecuada a una singularidad para poder asignarle las unidades acordes con su perfil.

La situación que se presenta en este caso implica un cambio notable y, probablemente, también arriesgado en el proceso de atención educativa del alumno ya que las necesidades que requiere tras el dictamen determinan su cambio a un aula específica inexistente en su centro, lo que implica, junto a ese nuevo espacio de atención educativa, un traslado de centro que provoca a su vez no sólo aspectos de ubicación más alejada, sino también de régimen (privado-concertado), que genera otros perfiles organizativos.

Debemos entender que la motivación básica de este traslado es la falta de aula TEA en el CEIP de origen, lo que aconseja abordar de inmediato las razones por las que este centro de referencia para la zona, y con un peso de población escolar tan sustancial en el municipio, no disponga de este recurso.

Como ya hemos citado en los antecedentes que obran en esta Defensoría, la atención la colectivo de alumnos y alumnas de perfil autista, en los amplios espectros del TEA, ha generado un determinado modelo organizativo de respuesta en el escenario educativo. Debemos recordar que según el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA nº 59, 18 de mayo de 2002, en su articulo 15), se dicta lo siguiente:

«La Consejería de Educación y Ciencia podrá organizar la escolarización de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociados a un mismo tipo de discapacidad, con carácter preferente, en determinados centros educativos ordinarios, cuando la respuesta educativa requiera el empleo de equipamiento singular o la intervención de profesionales especializados de difícil generalización. Asimismo podrá especializar determinadas aulas o centros específicos de educación especial para la atención de alumnos y alumnas con un mismo tipo de discapacidad».

En este sentido, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales con TEA se escolarizará, de forma preferente, en un aula de educación especial TEA, siempre que exista el recurso en su centro y, en caso de no existir este tipo de aula especializada, la escolarización se hará en un aula de educación especial en el centro ordinario más próximo al alumnado. Los recursos personales responsables de las aulas específicas son profesionales cualificados para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales de cualquier tipo.

Este modelo normativo es el referente que debemos promover para disponer la atención educativa de este colectivo que requiere unos dispositivos singularmente adaptados a sus características. Las aulas específicas TEA adquieren la solvencia que ofrecen sus resultados y sus trayectorias, con lo que también protagonizan la lógica aspiración de los actores de las comunidades educativas cuando requieren la atención para este alumnado.

Por ello, desde esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia y Defensor del Pueblo Andaluz reiteramos nuestra posición favorable a la progresiva implantación de las aulas específicas de alumnado TEA en los centros educativos y sus recursos profesionales de apoyo especializado, contando con técnicos especializados. Este proceso debe dar respuesta a las demandas de atención del alumnado que presenta estos perfiles TEA procurando avanzar en los ratios o indicadores de cobertura y extendiendo la efectiva disposición de estas aulas acorde con la presencia creciente y generalizada de estos niños y niñas que aguardan una educación efectivamente inclusiva e integradora.

El aula específica es la referencia organizativa preferente e idónea de respuesta educativa especializada para el alumnado TEA y es el objetivo primario que debe asumir la autoridad educativa para ofrecer de manera efectiva la garantía de atención especializada que este colectivo necesita.

En suma; del mismo modo que se debe reconocer el umbral alcanzado, no podemos renunciar a lograr que esa cobertura alcance al conjunto de la población escolar de la zona logrando el escenario idóneo para atender la argumentada demanda que muchas familias aspiran a ofrecer para sus hijos e hijas.

Cuarta.- También se ha tratado la discrepancia sobre la idoneidad o certezas de la evaluación del alumno, y acerca del dictamen finalmente elaborado para definir sus necesidades educativas.

La familia viene a expresar su disconformidad con algunos criterios aplicados en dicho proceso, considerando que la propia sujeción de la intervención del EOE podría pretender una medida anticipada a la hora de disponer la asignación de determinadas plazas en los centros de la zona para el alumno.

Hemos de indicar que nos encontramos ante una función que asumen los Equipos de Orientación Educativa (EOE) y que consta en los documentos que se han adjuntado por la propia familia interesada de fecha 10/03/2025, cuando se procede a una Revisión de Informe de Evaluación Psicopedagógica, por solicitud del equipo docente y por los motivos de variación significativa en la conducta del alumno.

Pues bien, en el marco de esta metodología, nos encontramos en un espacio sumamente especializado que desempeña el personal técnico adscrito a tales equipos y, en este tipo de situaciones, debemos señalar que esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia y Defensor del Pueblo Andaluz no puede contradecir los criterios técnicos elaborados desde los profesionales del sistema educativo, puesto que no corresponde a esta Institución la supervisión de los cometidos propios de los especialistas en las distintas disciplinas que intervienen en estos procesos de estudio y dictamen. Pero sí nos manifestamos decididamente por agilizar las respuestas de estos Equipos cuando las circunstancias acreditan su necesaria intervención, conforme a la normativa y protocolos que están establecidos, así como para atender los procesos de diálogo o alegaciones que las familias puedan expresar en relación con su grado de disconformidad con estos resultados valorativos y de dictamen.

En particular, nos referimos a las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en las que se regulan las pautas de información a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumnado sobre el contenido del informe de evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización (punto 4.6. Información del contenido del dictamen de escolarización a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumno o alumna).

En este sentido, asumiendo el procedimiento señalado, también añade la Delegación que “Desde el 08/05/2025 la familia ha continuado con su disconformidad y ha presentado alegaciones al dictamen de escolarización en primera y segunda instancia, como se refleja en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. La Comisión de reclamación se ha constituido y desarrollado según indica la normativa citada, y se resalta que en sus conclusiones se le da respuesta a las alegaciones que realiza la familia y además se mantiene en la conclusión siguiente: “... analizada la información aportada por la familia y teniendo en cuenta las prescripciones médicas donde por se indica que el alumno presenta migraña abdominal, con mala respuesta al tratamiento preventivo y que precisan auxilio familiar se considera que el alumno debe estar escolarizado en modalidad C “Aula de Educación Especial en Centro Ordinario” temporalmente hasta ver evolución de la enfermedad y respuesta a los tratamientos…”.

Por tanto, más allá de respetar la percepción de la familia sobre la certeza o idoneidad de este dictamen, recordamos que se trata de un criterio profesional y especializado que ostenta un carácter no permanente y, desde luego, adaptable a las evoluciones educativas que ofrezca el menor.

Reiteramos que las consideraciones que obran en este debate se circunscriben a aspectos que se centran en el empleo de determinados criterios valorativos, modalidades de test, herramientas de diagnóstico, graduaciones en la tipología conductual del menor, afectaciones abdominales, determinación de la verbalidad del perfil TEA, etc.; conceptos y aspectos técnicos y periciales cuya determinación o corrección no pueden ser sustituidos desde esta instancia.

En último extremo las letras h) e i) del punto 4.6. de las Instrucciones especifican los pasos previstos en el caso de persistir las discrepancias técnicas sobre el proceder el EOE:

“h) La persona titular de la Delegación con competencias en materia de educación, en el plazo de 15 días hábiles a partir de su recepción, adoptará la resolución pertinente en torno a las diferencias en conflicto. Esta resolución se trasladará a la familia reclamante y al coordinador o coordinadora del equipo de orientación educativa. En el caso de que la reclamación de la familia sea estimada se adoptarán las medidas necesaria para la modificación del dictamen de escolarización.

i) La resolución de la persona titular de la Delegación con competencias en materia de educación pondrá fin a la vía administrativa”.

Igualmente, reseñamos las manifestaciones vertidas sobre las capacidades de profesionales del CDP que fueron respondidas señalando que “La Jefa del Servicio, realiza las averiguaciones, constatando que los recursos destinados a la atención a la diversidad se están gestionando adecuadamente”. Junto a estos pasos procedimentales acogidos por la norma de intervención del EOE, debemos reseñar los contactos personales y de comunicación que se han desarrollado entre la familia y diversos responsables de la Delegación Territorial.

Desde este particular aspecto de la queja analizada, hemos de remitirnos a la aplicación de los procesos descritos de valoración y dictamen, confiando en la capacidad técnica y profesionales de las especialidades que intervienen en el mismo.

Quinta.- A la vista de los datos ofrecidos, desde esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía nos inclinamos por solicitar un significativo esfuerzo para dar la cobertura especializada que el colectivo del alumnado con TEA viene demandando en la zona analizada en esta ocasión, gracias a los dispositivos de las aulas específicas.

Es importante reseñar que tal modalidad de escolarización es el resultado de toda una trayectoria argumentada desde hace años y con unos resultados de cobertura que ya hemos ejemplificado en el caso que analizamos. Pues bien, esa “forma preferente” que se alude debe ser el objetivo nítido sobre el que trabajar en la disposición de los recursos organizativos necesarios.

Por ello, no podemos sino pronunciarnos abiertamente para estudiar con una vocación ambiciosa la dotación de estas unidades específicas de atención al alumnado con TEA aprovechando la disposición de los responsables educativos cuando nos indican que la entidad educativa es consciente de esta necesidad y está estudiando actualmente la planificación de las necesidades del alumnado para ofrecer la respuesta más adaptada a sus características personales.

A la vista de las anteriores Consideraciones, la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, ha acordado dirigir a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Cádiz, en el ámbito de sus competencias, la siguiente

RESOLUCIÓN

SUGERENCIA a fin de que se estudien las medidas previstas en la legislación reguladora de la atención educativa con necesidades especiales, ofreciendo al alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) su escolarización en modelos de aulas específicas de atención singular al TEA a través de un proyecto expansivo de dotación de estos recursos en los centros educativos de la localidad gaditana.

Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensor del Pueblo Andaluz

ANTECEDENTES

I.- Esta Institución recibió comunicación dirigida por la interesada, madre de un chico, alumno dispuesto a progresar su vida escolar ingresando en el Instituto de Educación Secundaria de referencia a su centro escolar. El alumno presenta necesidades educativas especiales (NEE) y no obtiene plaza en el IES elegido, junto al grupo de compañeros de su CEIP de origen, ya que no existe aula específica como modalidad de escolarización asignada.

La interesada nos exponía los graves condicionantes que esta carencia le suponía, junto al malestar e incomprensión del propio alumno al no poder acompañar en la trayectoria educativa a sus compañeros de centro. La interesada exponía estas restricciones derivadas de la respuesta negativa para el ingreso de su hijo en el IES elegido y venía a insistir en la necesidad de reforzar los medios profesionales de atención a este alumnado y la mejora de las instalaciones del centro.

II.- La anterior comunicación fue admitida a trámite como queja y ello provocó la petición de información dirigida a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla. Destacamos la contestación del Servicio de Orientación de la Delegación que relataba con fecha 10 de julio

“En relación a su petición de informe acerca de la Queja realizada ante el Defensor del Pueblo Andaluz por la Sra., en la que denuncia que su hijo, al cambiar de dictamen de B a C no haya pasado al mismo instituto que el resto de sus compañeros, al tener este su ratio completa en el aula de educación especial, se informa lo siguiente:

PRIMERO.- El alumno se encuentra cursando estudios de 6º de primaria en un CEIP, cuando, ante el cambio de dictamen del menor, la familia solicita con fecha 11 de marzo de 2025, la admisión ordinaria en el IES, para el nivel de 1º de Educación Básica Especial unidad específica y para el curso 25/26. Con fecha 15 de mayo, cuando el centro publica la resolución del procedimiento de admisión, el menor aparece referenciado entre el alumnado no admitido de dicho centro. El día 26 de mayo, día en que se publica la adjudicación de plaza escolar al alumnado no admitido, el menor aparece reubicado en otro IES, centro de la misma zona educativa que el centro solicitado, en base a lo contemplado en el punto 4 del artículo 25 de la Orden de admisión, garantizando su escolarización.

SEGUNDO.- Denuncia en su queja el hecho de que el resto de compañeros de primaria vayan a transitar al mismo IES en Secundaria, siendo que su hijo tendrá que escolarizarse en otro centro educativo. Se da la circunstancia que el alumno que nos ocupa, al cambiar su dictamen de B a C, no mantiene la adscripción con el IES de referencia de su CEIP, puesto que para la enseñanza especial no se da la adscripción entre los centros educativos. La razón es que, al ser el alumnado de educación especial, un alumnado menos numeroso, no todos los centros de primaria, ni todos los centros de secundaria tienen aula de educación especial. Por ello, para que todo el alumnado ostente los mismos derechos a la hora de elegir centro para la admisión en la educación especial impartida en los centros de secundaria, no puede tener un alumnado más prioridad sobre otro para entrar en los centros educativos, más allá de la puntuación otorgada en el baremo, quedando así garantizados la igualdad de derechos entre todos los peticionarios. Así pues, en el documento publicado en el IES para la información general sobre el procedimiento de admisión, firmado con fecha 28 de febrero y expuesto en el tablón de anuncios del centro, se especifica que, tanto su CEIP como otro CEIP (en el caso de su CEIP lo hace al 100%), serán los centros adscritos al mismo IES, pero se detalla que esta adscripción tendrá lugar para el alumnado que pase a cursar 1º de ESO, no mencionándose nada al respecto del alumnado que pase a cursar la educación especial.

TERCERO.- Tenemos que comentar también que el IES publicó una plaza para la admisión en el procedimiento ordinario que fue cubierta por una alumno que ostentó en su baremo con mayor puntuación que el alumno que nos ocupa, siendo que éste se posicionó en el primer lugar del listado de solicitantes no admitidos. Comentar también que, en base a lo contemplado en el artículo 50 del Decreto 21/2020, de 17 de febrero, y del artículo 28 de la Orden de admisión, de 20 de febrero de 2020, en caso de que se produzca alguna vacante en los próximos meses, podría ser ocupada por el alumno, concretamente hasta el inicio del próximo curso escolar en septiembre”.

A la vista de la citada información y tras el análisis de la queja, creemos oportuno ofrecer las siguientes

CONSIDERACIONES

Primera.- Recordamos que la estructura normativa dedicada a la labor de análisis y diagnóstico de este alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), así como la definición de las respuestas de escolarización que se le asigna, viene establecida por varias disposiciones. Sin un ánimo exhaustivo reseñamos en el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma:

- Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre), que reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, teniendo tal concepción el alumno que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.

- El Decreto 147/2002, de 14 de Mayo, que establece la atención que se va a dispensar a este alumnado y se desarrolla igualmente a través de la Orden de 19 de septiembre de 2002, que regula la realización de las evaluaciones psico-pedagógicas para estos alumnos y establece el sentido y alcance de los dictámenes de escolarización para cada niño o niña. Esta norma establece una diferenciación primaria a la hora de asignar determinados modelos de integración y presencia del alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial al señalar que «se escolarizará preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la planificación educativa y garantizando el mayor grado de integración posible y de consecución de los objetivos establecidos con carácter general para las diversas etapas, niveles y ciclos del sistema educativo. Y dispone que «la escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: a) En un grupo ordinario a tiempo completo. b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables. c) En un aula de educación especial (artículo 15 Decreto 147/2002).

- La Orden de 19 de septiembre de 2002 recoge que esa evaluación debe ser realizada por el denominado Equipo de Orientación Educativa (EOE) y recogerá «a) Datos personales. b) Motivo de la evaluación psico-pedagógicas realizada e historia escolar. c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales. d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro escolar. e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los representante legales con el centro educativo» (artículo 6.4 de la Orden de 19 de septiembre de 2002).

- Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad prevén los procedimientos específicos para la revisión, actualización o reclamación ante los contenidos de estos informes y dictámenes precisamente por la trascendencia que implican en la vida educativa de cada alumno; se recoge el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa (apartado 4.6. Información del contenido del dictamen de escolarización a los padres, madres, tutores o guardadores legales del alumno o alumna).

- Y, finalmente, en orden a los proceso de escolarización y asignación de plazas, citamos el Decreto 21/2020, de 17 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato.

Podemos resumir que éste es el armazón normativo con el que el sistema educativo organiza sus recursos y pautas de acogida e integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Es decir, de un lado se dispone una labor previa y actualizada de estudio de estos niños y niñas para definir sus concretas necesidades y disponer, coherentemente, de los recursos y respuestas que se necesitan para cada caso y, de otro, se realiza un diseño del complejo organizativo que se despliega en los centros para atender a este singular alumnado según las modalidades asignadas. Pues bien, más allá de este compendio dispositivo, una gran parte de las quejas recibidas ante esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía inciden, precisamente, en la aplicación práctica de este sistema descrito de atención e integración de nuestro alumnado con capacidades diversas o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

No podemos obviar, por otro lado, que el alumnado que presenta estas necesidades constituye uno de los grupos con mayores riesgos de exclusión escolar y, por consiguiente, de exclusión social. De ahí que la calidad en la atención educativa que se preste a estos niños y niñas se convierta en un objetivo de primer orden para un sistema educativo que pretenda conseguir una educación para todas las personas.

En este contexto, debemos insistir en que para conseguir una adecuada integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se precisa la existencia de recursos en los términos que hemos tenido ocasión de señalar. Caso contrario, las proclamas y principios reconocidos en las normas no pasarán de ser más que una quimera, una integración formal y no una esperada y anhelada integración real.

Segunda.- La propia promotora de la queja ya expresaba en su día que con el cambio de modalidad educativa, el alumno no podría asistir a dicho Instituto preferido ya que no cuenta con aula de educación especial, derivando a los alumnos de NEE a otros centros de la zona en función de las plazas libres.

Analizando el caso concreto, la tramitación de la queja ha permitido conocer la posición ofrecida desde la Delegación Territorial en Sevilla ante las cuestiones planteadas por parte de la reclamante. En primer lugar, nos hemos interesado por conocer los argumentos de la administración educativa que aludía a la normativa de aplicación arriba indicada, señalando que la petición de admisión de la Sra. sería atendida en un centro de secundaria de la localidad de que cuente con los recursos necesarios para atender a su hijo, teniendo en cuenta la modalidad de escolarización y los recursos que necesita, según su evaluación psicopedagógica y su dictamen de escolarización.

Para ello, se alude certeramente al artículo 33.3 del Decreto 21/2020: «En caso de que el centro al que se ha dirigido la solicitud no disponga de los correspondientes recursos o el alumno o alumna no haya obtenido plaza escolar, la correspondiente comisión territorial de garantías de admisión le adjudicará una plaza escolar en un centro docente de su ámbito de actuación que cuente con plaza vacante y disponga de dichos recursos. Si no es posible adjudicar al alumno o alumna una plaza escolar en el ámbito territorial de la comisión, la solicitud será remitida a la correspondiente comisión provincial de garantías de admisión que le asignará una plaza escolar en un centro que disponga de recursos para su escolarización».

Sin embargo, creemos que la respuesta de la Delegación se construye en base a la argumentación para justificar la no admisión del alumno en el Instituto de referencia. Y creemos que esta situación merece un planteamiento previo más complejo, pero probablemente más equitativo.

Y es que resulta evidente que el informe de la Delegación confirma los recursos profesionales destinados a la atención de esta nómina de alumnado en el IES que le pertenece, que no incluyen la dotación de aula específica acorde con el modelo dictaminado para el alumno. Por cierto, unas carencias harto evidentes que ya existían desde cursos anteriores y que ofrecían la práctica certeza de que constituiría un obstáculo para la promoción del alumno desde su CEIP al Instituto de referencia y, desde luego, de otros alumnos en análogas condiciones. Y, en todo caso, presenta una evidente demanda de atención entre este alumnado singular y sus familias que debe enfocarse en una perspectiva de continuidad para estos chicos y chicas en su proceso educativo e integrador, en el que el colegio de origen ha volcado no pocos esfuerzos a lo largo de los cursos de estancia y vida escolar.

A lo largo del trámite de la queja coincidente con el proceso de admisión de plazas temimos que las afirmaciones de la familia, aunque anticipadas en el tiempo, fueran sobradamente certeras y que sus contenidos tuvieran toda la argumentación de la experiencia y del conocimiento de que el IES seguía careciendo de ese recurso de aula específica. Lo conoce la interesada y lo sabe —sobradamente— esa Delegación. El tiempo transcurrido en este proceso de adjudicación de plazas sólo ha servido para ratificar también para el próximo curso la ausencia de aula específica en el IES elegido por su zona lo que implica la derivación del alumno a otros Institutos.

Tercera.- Es evidente que la modalidad C asignada procura atribuir al alumno los recursos y apoyos que singularmente aconsejan sus características y que persigue la atención específica que merece. La cuestión por tanto se argumenta en la escolarización de cada alumno acorde con sus necesidades acreditadas. Acudimos a la exposición de motivos del Decreto 21/2020:

«(…) es responsabilidad de la Consejería competente en materia de educación asegurar que el procedimiento de acceso al sistema educativo goce de la mayor transparencia, eficacia y eficiencia posible, conjugando la libertad de las familias para elegir el centro escolar de sus hijos e hijas, la pluralidad de la oferta educativa, la autonomía de los centros escolares para definir proyectos educativos específicos, el acceso de todo el alumnado en condiciones de igualdad y calidad, la adecuada y equilibrada distribución entre los centros docentes del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, así como los principios de eficiencia y eficacia en el uso de los recursos públicos, la demanda social y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo».

Lo que trunca este loable argumentario es la ausencia de tales medios, que son los que hacen efectivo ese conjunto de respuestas de una educación —especial, pero integradora y normalizada— en la dotación de medios y recursos que, en cada caso, se hagan disponibles para garantizar esos solemnes principios de lo que nos hemos hecho eco.

La situación que expresa la presente queja no se nos antoja extraña, ni singular. Ejemplifica supuestos que devienen del propio proceso de inclusión e integración de este alumnado que recorre sus trayectos curriculares esperando contar con los apoyos coherentes a sus necesidades a lo largo del transcurso de su vida escolar, en la que se producirán momentos tan comunes y previsibles como el paso de la etapa escolar hasta su Instituto previsto que, sin ser formalmente “de referencia”, no deja de ser el destino del alumnado y compañeros que prosiguen su vida escolar juntos. El supuesto analizado reproduce, pues, ese tránsito educativo que se afronta con normalizada gestión en unos supuestos comunes, pero que adquiere la categoría de convertirse para otros alumnos en un suceso decisorio que viene a condicionar, o truncar, esa transición educativa.

Cuando se alude en el citado Decreto al «acceso de todo el alumnado en condiciones de igualdad y calidad» y se proclama «la adecuada y equilibrada distribución entre los centros docentes del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo» se está apuntando a algo más certero y comprometido que un solemne deseo. Estas nociones deben ser interpretadas como un certero objetivo que exige respuestas más visibles, ambiciosas y coherentes para ser alcanzado.

Acogemos las razones de que “al ser el alumnado de educación especial, un alumnado menos numeroso, no todos los centros de primaria, ni todos los centros de secundaria tienen aula de educación especial”. Pero esa difícil generación de recursos o las razones de eficiencia y eficacia deben despertar mayor ambición a la hora de lograr la dotación de estos recursos de educación especial que, afortunadamente, se han convertido en apoyos perfectamente comunes, habituales e integrados en la generalización del sistema educativo, aunque incompletos.

Y ante este reto, la respuesta prioritariamente esperada debe ser sin duda la dotación de estos medios consistentes, en este caso, en la existencia de una aula específica en un Instituto de Secundaria que es paso previsto y normalizado en la ordenación de unos recursos previsibles y anticipables tomando en consideración la comunidad de alumnos de todos sus centros de referencia y el colectivo de chicos y chicas que reclaman estos apoyos especiales.

Cuarta.- Hablamos de disponer en el IES de un aula específica que sería una unidad más, como un recurso repetido, frecuente, normalizado y que se sostiene, fundamentalmente, gracias a la incorporación de los profesionales necesarios que prestan sus servicios en centenares de centros educativos de la Comunidad Autónoma. Un aula que aunque se califica como “recursos específicos de difícil generalización”, a la vista de su progresiva y frecuente implantación va quedando muy superado como concepto, en la medida en que la atención educativa consolidada e integradora de este alumnado necesita avanzar más en las estrategias de la generalización frente a las nociones de dificultad. Las respuestas esperadas y coherentes de disponer en un IES de un aula específica, que acoja al alumnado de sus centros de referencia en un proceso de continuidad e integración, deben aproximarse más a la generalidad acogedora que a una especificidad excluyente.

Ciertamente la información facilitada por el ente territorial no permite a priori concluir la idoneidad de los recursos personales asignados al centro docente para la debida atención educativa del alumnado con discapacidad. Hemos de tener en cuenta varios factores que no han sido abordados en el informe de referencia.

En primer lugar, para apreciar dicha adecuación habrá que estar a lo establecido en la suma de los distintos dictámenes de escolarización de estos alumnos llamados a ser acogidos en el IES. Aun sin contar con estos datos específicos de demanda de atención educativa especial en el IES, no tememos errar al señalar que es muy necesario avanzar en una mejor definición de estas solicitudes producidas desde los centros educativos del entorno, además de aportar esas previsiones en la programación de los apoyos para el alumnado y sus familias, que van a continuar sus procesos educativos en la etapa de educación secundaria; ello facilitaría la identificación de las cargas de trabajo y los desempeños que se producen en cada centro educativo a la hora de diseñar las especialidades y los compromisos de atención que, en cada especialidad, se producen como resultado de la suma de los respectivos dictámenes emitidos para cada alumno matriculado en los centros del entorno y susceptibles de demandar tales plazas en el Instituto próximo.

Y, en segundo lugar, como ya adelantamos, el informe de la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Sevilla no detalla el proceso de los últimos cursos para atender la alumnado NEAE y las medidas de programación que el IES ha podido adoptar para resultar un centro normalizado de acogida de estos chicos y chicas. En este tipo de quejas no siempre podemos contar con toda la información necesaria. De hecho, es muy frecuente encontrarnos en este tipo de situaciones que intentan analizar la disparidad entre las familias y la autoridad educativa sobre las valoraciones y relatos en relación al apoyo técnico para el alumnado NEAE.

Por ello, acostumbramos a recoger con detenimiento las aportaciones de las familias que se expresan en sus quejas; resumen, con una solvente expresividad, la traducción cotidiana del diseño formal y normativo que hemos señalado a lo largo de esta reflexión. Y desde esta perspectiva, que debemos también tomar como obligada referencia a la hora de estudiar cada caso, es frecuente recibir la inquietud por conocer de manera efectiva el alcance de los apoyos previstos para la atención específica de cada alumno o alumna.

Quinta.- A la hora de ponderar estas demandas para el alumnado NEAE de los centros y los recursos disponibles, resultaría muy útil disponer de un ejercicio valorativo que no siempre contamos desde el criterio de los responsables educativos. Y es que la experiencia que acogemos al tratar casos análogos nos permite conocer el compendio de informes realizados desde las Delegaciones Territoriales de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y sus servicios técnicos que vienen a relatar las dificultades para disponer, principalmente, de los recursos profesionales especializados para la atención efectiva de este alumnado.

En no pocos supuestos, recibimos las dificultades para lograr la asignación de nuevas plazas en las Relaciones de Puestos de cada centro educativo, a lo que se suma la no menor traba de severas carencias de profesionales formados en las distintas especialidades que componen el elenco técnico para la atención especializada de este alumnado (Pedagogía Terapéutica, PTIS, Audición y Lenguaje, Educadores, etc.).

Con todo, y asumiendo las razones expuestas desde los gestores educativos en su compleja tarea, procuramos estudiar con cuidado cada caso y elaborar las posiciones de este Comisionado del Parlamento. Y es en este espacio en el que la interpretación que pretende construir esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia, y Defensor del Pueblo Andaluz, incide en la oportunidad de avanzar —continuar avanzando— en la cobertura práctica y aplicativa de este elenco de disposiciones que sin duda se posicionan por un innegable criterio expansivo y de profundización de las medidas de apoyo a este alumnado superando la categorización de la titularidad de los centros educativos.

Creemos que existe un espacio de mejora sólidamente fundamentado en el desarrollo normativo que se ha citado para estudiar una plena incorporación de las medidas inclusivas para el alumnado de discapacidad mediante la cobertura de sus necesidades de escolarización y de acceso normalizado a las plazas educativas de sus entornos.

Más allá de dicha argumentación normativa, la experiencia de la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia en quejas de esta naturaleza conoce la denegación de muchos refuerzos educativos en base a las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos. Con ello, y reconociendo las atenciones presupuestarias de la Administración Educativa en avanzar en esta materia durante muchos años, persisten carencias que deben motivar un incremento de estos recursos para un alumnado singular que, además, va en aumento gracias al esfuerzo de evaluación y diagnóstico que se realiza.

En este complejo debate se contraponen todas las disposiciones que promueven las políticas inclusivas y de igualdad frente al —inevitable— condicionante presupuestario que es el que, a la postre, resulta definitorio para postergar estos recursos que permitan desplegar unas atenciones específicas educativas. Expresamos por tanto la posición de concretar la efectividad de las previsiones normativas gracias a la persistencia en extender los recursos públicos necesarios para conquistar el espacio que demanda el alumnado con necesidades específicas de atención educativa

Superar casos como el analizado sería un paso decisivo en la conquista por una educación inclusiva y plenamente acorde con los valores constitucionales y estatutarios que deben definir el sistema educativo andaluz.

A la vista de las anteriores Consideraciones, esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, conforme establece el artículo 25.2 b) de la Ley 4/2021, de 27 de julio, de la Infancia y la Adolescencia en Andalucía, en concordancia con el artículo 29.1 de la Ley 9/1983, del Defensor del Pueblo Andaluz, ha acordado dirigir a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en Sevilla la siguiente

RESOLUCIÓN

RECOMENDACIÓN para evaluar la ordenación de los recursos de profesionales especializados en el Instituto de Educación Secundaria (IES) que nos ocupa en la provincia de Sevilla y promover la dotación de aula específica, destinada a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensor del Pueblo Andaluz